VIRGINIA ZAVALA, LUIS MUJICA, GAVINA CÓRDOVA, WILFREDO ARDITO QICHWASIMIRAYKU Batallas por el quechua QICHWASIMIRAYKU Batallas por el quechua VIRGINIA ZAVALA, LUIS MUJICA, GAVINA CÓRDOVA, WILFREDO ARDITO QICHWASIMIRAYKU Batallas por el quechua Qichwasimirayku Batallas por el quechua Virginia Zavala, Luis Mujica, Gavina Córdova, Wilfredo Ardito © Virginia Zavala, Luis Mujica, Gavina Córdova, Wilfredo Ardito, 2014 De esta edición: © Fondo Editorial de la Pontificia Universidad Católica del Perú, 2014 Av. Universitaria 1801, Lima 32, Perú Teléfono: (51 1) 626-2650 Fax: (51 1) 626-2913 feditor@pucp.edu.pe www.fondoeditorial.pucp.edu.pe Diseño, diagramación, corrección de estilo y cuidado de la edición: Fondo Editorial PUCP Primera edición: diciembre de 2014 Tiraje: 500 ejemplares Prohibida la reproducción de este libro por cualquier medio, total o parcialmente, sin permiso expreso de los editores. ISBN: 978-612-317-065-3 Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú N° 2014-18568 Registro del Proyecto Editorial: 31501361401133 Impreso en Tarea Asociación Gráfica Educativa Pasaje María Auxiliadora 156, Lima 5, Perú Chayamunqa punchaw kaqmanta riki, chay tunpata mayutariki kayman wakman aparparinku, ichaqa unuqa kaqmanta huñunayukuruspa mayullataq tukupasaqku. Mana imananqapaschu, wakinqa quchaman tukurapuyku, chaypi tatirishayku, samarishayku. Ichaqa kaqmanta unuqa wasaparuspa, lliwlliruspa kaqtamanta mayuman hatarisunchis, ¡aswan kallpayuq, aswan kallpayuq! riki. Manam maytachu rinqa, kallanqam punchaw. ¡Kallanqam! Otra vez pues va a llegar el día, y por eso, el río por aquí por allá lo han desviado, pero el agua, juntándonos de nuevo, en río terminaremos. No va a pasar nada, algunos estamos como lagunas, ahí estamos sosegados, descansando. Pero otra vez el agua rebasando, inundando otra vez río seremos, con más fuerza, pues ¡con más fuerza! Tendrá un destino, habrá día. ¡Con seguridad habrá! (Experto en quechua) Índice INTRODUCCIÓN 11 CAPÍTULO 1 NUESTRAS PREGUNTAS Y PREMISAS 17 1. Introducción 17 2. Punto de partida 22 3. La política lingüística como campo de estudio 29 4. Estado, lenguas y ciudadanía 35 5. Anotaciones metodológicas 41 CAPÍTULO 2 APURÍMAC: POSIBILIDADES Y DILEMAS DE UNA REGIÓN 45 1. Las políticas a favor del quechua en el siglo XX 46 2. Apurímac en historia y en números 49 3. Los procesos culturales y políticos de Apurímac 53 4. El Proyecto Educativo Regional y sus dilemas 58 5. Un movimiento cultural vinculado al sector educativo 63 6. Una encuesta que abre preguntas 69 CAPÍTULO 3 ANCESTRALIDAD Y AUTENTICIDAD EN LAS IDEOLOGÍAS SOBRE EL QUECHUA 79 1. Introducción 79 2. Una lengua y una identidad ancestral 82 3. Predominio de la ancestralidad en la enseñanza del quechua 87 10 Qichwasimirayku. Batallas por el quechua 4. La ancestralidad y la pureza del quechua 94 5. Conclusiones 100 CAPÍTULO 4 EL QUECHUA ES PARA HABLAR CON EL «OTRO»: DILEMAS EN TORNO A DEBERES Y DERECHOS 103 1. Punto de partida 103 2. El discurso de la inclusión: el quechua como un deber 105 3. El quechua como un derecho «problemático» 108 4. ¿A quién le corresponde fortalecer el quechua? 117 5. Los dilemas de la educación intercultural bilingüe 120 6. Discusiones y reflexiones finales 124 CAPÍTULO 5 BATALLAS POR LA ESCRITURA: SOBRE IDENTIDADES, AUTORIDADES Y DIFICULTADES 129 1. Introducción 129 2. La lucha ortográfica del quechua en el Perú 132 3. Escritura e identidades 134 4. Escritura y autoridad 144 5. La reacción desde abajo: la «dificultad» de la escritura como obstáculo para su difusión 151 6. Reflexiones finales 157 CAPÍTULO 6 LOS MAESTROS EN EL AULA: LA ENSEÑANZA DEL QUECHUA EN ESCUELAS URBANAS 161 1. Introducción 161 2. Una precisión sobre el quechua en la zona urbana 165 3. Maestros de quechua en la ciudad 167 4. Conclusiones 194 CONCLUSIONES 199 TUKUYNIN 205 BIBLIOGRAFÍA 211 INTRODUCCIÓN En los últimos tiempos, podemos observar en Apurímac una serie de fenómenos en torno a las lenguas que llaman la atención de los que no vivimos en la región. Empezaremos este libro con un ejemplo. Muchos alcaldes entrevistados declararon haber utilizado el quechua en sus campañas políticas y precisaron que las contracampañas que se suelen hacer muchas veces se apoyan en el argumento de que el otro candidato no sabe hablar la lengua. Es más, cuando algunos van como candidatos a las comunidades y hablan en castellano o en un quechua muy básico, los comuneros les gritan: «¡este no sabe quechua!», «¡que hable en quechua!», «¡que no venga si no sabe quechua!». Sin embargo, cuando el candidato gana la elección y ocupa el sillón municipal, usa el castellano en su despacho, en sus reuniones de consejo y en su vida cotidiana en general. Más aún, cuando el alcalde decide hablar en quechua con personas provenientes de comunidades, muchas veces estos optan por contestar en castellano y no en la lengua que antes le exigían al candidato. El caso mencionado nos sirve para empezar a señalar que, cuando estudiamos el uso del lenguaje en sociedad, inevitablemente ingresamos al mundo de las prácticas sociales y de las relaciones de poder. En este estudio sobre el quechua en Apurímac, podemos darnos cuenta que el quechua se inscribe en ideologías particulares, que a su vez influyen en los usos de la lengua. En el caso analizado, por ejemplo, mientras 12 Qichwasimirayku. Batallas por el quechua que los ciudadanos de zonas rurales se ubican en la identidad de votantes, se dirigen al alcalde en quechua y con cierta autoridad, exigiéndole que él siga utilizando la lengua al hablar con ellos. De esta manera, por medio del uso del quechua en este contexto, se desarrollan relaciones de poder que ubican a los interactuantes en posiciones particulares: el votante ejerce su poder sobre el candidato. Sin embargo, cuando el alcalde sale elegido y se relaciona con los campesinos desde esta nueva posición de poder, el uso de las lenguas revela y a su vez construye otro tipo de relación jerárquica. Desde su posición de comuneros y ya no de votantes, estos prefieren ahora contestar en castellano cuando alguien de la ciudad les habla en quechua, pues contestar en quechua implica presentarse como personas que no saben castellano y corren el riesgo de ser considerados pobres, analfabetos y de comunidades de altura. Contestar en castellano, entonces, constituiría un intento de negociar y contrarrestar la relación jerárquica mencionada. Todo esto muestra que el lenguaje no tiene una función meramente referencial, en el sentido de que no solo sirve para transmitir información a otros. El lenguaje tiene una función interpersonal y vinculante muy potente: nos sirve también para posicionarnos identitariamente y para relacionarnos con otros de diversas formas. El caso del quechua en Apurímac lo confirma con mucha claridad. Actualmente, Apurímac atraviesa una coyuntura en la que se están desarrollando debates en torno al quechua y donde las ideologías lingüísticas se articulan, se forman y se negocian. Estos debates ideológicos sobre el lenguaje (Blommaert, 1999), se desarrollan en diálogo con un horizonte histórico y sociopolítico más amplio de relaciones de poder, formas de discriminación y construcción de la nación; por tanto, son parte de procesos sociopolíticos más generales. Estos debates son, en breve, el punto de entrada de la sociedad civil en el hacer de la política. El Proyecto Educativo Regional (PER) y la política de generalización del quechua surgen en esta zona a partir del proceso de descentralización y de la consciencia de Apurímac como una región política autónoma. De manera específica, el proyecto que busca construir una identidad particular, 13 Virginia Zavala, Luis Mujica, Gavina Córdova, Wilfredo Ardito un «nosotros» regional para diferenciarse de otros, se gesta a partir de la lengua originaria1 como un dispositivo que produce una identificación claramente emocional y que se convierte en el significante de igualdad para construir una comunidad imaginada. En este contexto, el presente estudio aborda los diferentes niveles de la política lingüística apurimeña a favor del quechua y se pregunta por las razones que podrían explicar la distancia existente entre la legislación oficial que apoya el desarrollo de la lengua y la interpretación que los actores hacen de la política. En el caso apurimeño, constatamos que en la implementación de este proyecto común aparecen relaciones de subalternidad que niegan la identidad regional como relato de igualdad y de ciudadanía a partir de relaciones coloniales y de relaciones de poder en general. A través de un enfoque cualitativo de corte etnográfico, analizamos cómo diferentes actores sociales en diferentes niveles de desarrollo de la política la interpretan y negocian con ella. Las contradicciones que se revelan entre los niveles nos ayudan a entender estas «tensiones» que enfrenta la política que estamos estudiando. El libro está dividido en seis capítulos. En el primero se presentan los deseos expuestos en los documentos oficiales de la política de generalización del quechua, el bagaje teórico que sustenta el estudio y la perspectiva metodológica utilizada. El segundo capítulo ahonda en el marco contextual, a nivel nacional y regional, y presenta información histórica y demográfica de Apurímac. Además, ofrece una breve historia de la política de la generalización del quechua y revela una serie de condiciones favorables para su desarrollo en la región. En este segundo capítulo se analiza la primera tensión. La política forma parte de un movimiento cultural de sectores sociales medios, que no involucra voluntades de sectores políticos y económicos, y del sector campesino. Asimismo, está sectorizada en educación y no ha incluido a sectores como el de justicia, 1 Hemos optado por usar el término «originaria» en lugar de «indígena» o «nativa», pues es el término que han empezado a utilizar los propios hablantes del quechua. «Lengua indígena» o «lengua nativa» es percibido como despectivo; mientras que «lengua originaria» connota, más bien, reivindicación. 14 Qichwasimirayku. Batallas por el quechua salud o seguridad. El capítulo tres aborda la segunda tensión: el repertorio del quechua como lengua ancestral y rural. A partir de esta ideología, se estudian algunas de las iniciativas que se están desarrollando en la región para enseñarlo como segunda lengua a adultos que trabajan o quieren trabajar en diversos sectores del Estado. En el capítulo cuatro se analiza la tercera tensión: aquella del repertorio del quechua como una lengua que solo sirve para hablar con el «otro» o con el quechuahablante «neto» de comunidades de altura que no sabe castellano. En este capítulo se analiza el quechua como un deber de nuevos funcionarios del Estado; pero también como un derecho «problemático» (e impregnado de la noción de «necesidad») de los ciudadanos. En el capítulo cinco se discute la cuarta tensión: aquella del debate ortográfico del quechua y la forma en que este reproduce y refuerza divisiones regionales, culturales y sociales de larga data en el territorio apurimeño. Sin embargo, a pesar de que estas cuatro tensiones «cierran» las posibilidades de generalización de la lengua que se abre en los documentos oficiales, los profesores de quechua en instituciones educativas de la zona urbana —y otro tipo de actores en otros espacios— negocian con la política oficial y posibilitan ideologías alternativas. En el caso específico de los profesores de quechua de zona urbana, estos construyen para sí nuevas identidades que confrontan historias de vida de opresión y silenciamiento. El último capítulo del libro analiza tres casos de profesores de quechua en escuelas urbanas. Se presentan sus historias de vida con relación a la lengua, sus transformaciones identitarias ahora que enseñan quechua en la ciudad y sus desempeños en el aula con bilingües emergentes o aprendices del quechua como lengua de herencia. Este estudio ha sido posible gracias a la participación voluntaria y generosa de muchas personas e instituciones de la región Apurímac. En primer lugar, queremos reconocer la disponibilidad de diversas instancias del Gobierno regional, de la Dirección Regional de Educación, de las Unidades de Gestión Educativa Local (UGEL) y de las municipalidades de las siete provincias, que nos permitieron entrevistar a muchos 15 Virginia Zavala, Luis Mujica, Gavina Córdova, Wilfredo Ardito funcionarios de distintos niveles. En especial, nos gustaría agradecer la acogida y disponibilidad de los alcaldes provinciales de la región, quienes aceptaron ser entrevistados y mostraron su preocupación con relación a la problemática de la lengua originaria. Asimismo, queremos reconocer a los directores y profesores de las instituciones educativas de las siete provincias donde pudimos aplicar nuestra encuesta y dialogar sobre la temática del quechua, así como a los directores y profesores de tres instituciones educativas de un distrito de Andahuaylas, que visitamos para observar las clases de quechua. También expresamos nuestra gratitud a múltiples actores sociales de la región que colaboraron con nosotros en todo momento: docentes, intelectuales locales, trabajadores de ONG, personas de empresas privadas (como prensa, radio, comercio, restaurantes u hoteles), policías y fiscales, entre muchos otros, que nos acogieron en todo momento cuando acudimos a ellos para dialogar. Gracias también a los niños y a los adolescentes con quienes conversamos sobre el quechua y en quechua. En fin, queremos dejar constancia de nuestro agradecimiento a cada ciudadano de las siete provincias que nos acogió sin reparos y logró departir con nosotros momentos muy valiosos de su tiempo para conversar en quechua y sobre el quechua en Apurímac. Como es obvio, no es posible incluir aquí todos los nombres de las personas que nos apoyaron; sin embargo, queremos expresar un reconocimiento especial a la Asociación Educativa Saywa, que nos brindó apoyo en diversos momentos de nuestra presencia en Apurímac y en particular en Andahuaylas. En este libro, señalamos que la política lingüística apurimeña no solo está en los documentos oficiales o en lo que las autoridades hagan a partir de ellos, sino en las acciones más cotidianas de cada uno de los actores sociales de la región. La política lingüística se hace desde abajo y todos y cada uno de los ciudadanos apurimeños son responsables de construirla. Queremos agradecer a la Dirección de Gestión de la Investigación de la PUCP por haber financiado este proyecto, por haber creído en su importancia y por haberlo apoyado durante el tiempo que duró; en especial a Pepi Patrón por la confianza que depositó en esta investigación 16 Qichwasimirayku. Batallas por el quechua interdisciplinaria y en cada uno de nosotros. Como parte de este proyecto, elaboramos de manera específica un manual de quechua para policías, producto de un trabajo realizado con ese sector durante todo este tiempo (Ardito & Córdova, 2013). Los manuales no solo fueron repartidos en Apurímac, sino también en Ayacucho, Cusco y Huancavelica. Finalmente, nos gustaría reconocer también a estudiantes de diferentes especialidades de la PUCP, quienes nos acompañaron en las tareas de asistencia durante la investigación; en especial a Tomás Osores, Francis Bravo, Rut Villalba Dámaris Meza y Johanna Ramírez, entre otros. Solo nos queda esperar que este estudio contribuya al desarrollo de políticas a favor del quechua en Apurímac y en otras regiones del país. Somos conscientes de que la investigación realizada no busca capturar una verdad sobre la problemática; sino, más bien, ofrecer una interpretación o versión que siempre será parcial. Lo que ahora presentamos es nuestra versión. Se trata de una mirada externa a la región que deberá ser complementada con otras miradas internas al proceso. Confiamos en que se podrán encontrar múltiples puntos de encuentro que nos permitan seguir avanzando en esta tarea. Ñuqayku anchata riqsikuniku runamasillaykuna, Apurímac suyunta puririmuptiyku tukuy sunquykichikwan chaskiykuwasqaykichikmanta. Chaynallataqmi llaqtakunapa kamachiqninkunata, umalliqninkunata, yachachiqkunata, llapan warmi qari runakunata, warmakunatapas; ancha anchatam riqsikuniku. Chiqap sunquykuwanmi kay maytuta qichwasiminchikrayku qispirichimuniku2. 2 La escritura quechua adoptada se ajusta a las acuerdos del acta del evento nacional para la implementación de la escritura de la lengua quechua en el marco de la resolución ministerial 1218-85-ED. Capítulo 1 NUESTRAS PREGUNTAS Y PREMISAS Nosotros los apurimeños continuamos en nuestra tierra, en casa, solamente que habíamos dejado de hablar de nosotros. (DREA, 2011) 1. Introducción En este libro abordaremos el análisis de una política lingüística a favor de la generalización del quechua en la región Apurímac en los Andes peruanos. Desde el año 2005, la población apurimeña se movilizó para elaborar un PER «propio» en el marco de la descentralización educativa de manera participativa: «[…] la historia de nuestro pueblo muestra que nunca antes hubo un proyecto de región, y que tampoco se concibió antes un proyecto educativo apurimeño» (DREA, 2011). A partir del proceso de descentralización del Estado, se comenzó a imaginar en Apurímac una comunidad unificada a partir de un proyecto común: «Ahora somos una región con muchos anhelos de lograr nuestro bienestar y desarrollo con identidad»; «Somos Apurímac, región privilegiada, y estamos llamados a generar cambios sustanciales desde nuestros pueblos»; «Si por tanto tiempo nos hemos sentido marginados, excluidos e invisibilizados, ha llegado el momento de construir región, construir Apurímac». El llamado era claro: «[…] convertirnos en una región poderosa, y por ende, autónoma» (DREA, 2011). 18 Qichwasimirayku. Batallas por el quechua Este nuevo proyecto se asienta en la problemática de los derechos lingüísticos y culturales de la región: «Es reto histórico la consolidación de una región autónoma, sobre la base de la diversidad cultural y lingüística que existe en nuestra región […] Que apurimeños y apurimeñistas, redescubriendo nuestro pasado histórico, podamos revitalizar nuestra lengua y cultura» (DREA, 2011). De manera específica, se busca construir un ñuqayku1 o un «nosotros» regional a partir de la lengua quechua como un dispositivo identitario con raigambre histórica. En efecto, durante el proceso de la elaboración del PER, se tomó consciencia que lo que había en común a toda la población de la región era el quechua. Así, entonces, la lengua se convierte en el significante de igualdad a través del cual se imagina la comunidad: «Hablar quechua y ser miembros de la cultura andina nos define, nos identifica» o «Somos poco más de un 80% de apurimeños, quienes tenemos en el quechua nuestra fortaleza». Frente a esta constatación, se deriva una conclusión contundente: «Lo lógico es que la vida apurimeña, también, se desarrolle oficial y mayoritariamente en quechua» (DREA, 2011). En los documentos de política más importantes aparece el quechua como «el elemento cultural fundamental de nuestra identidad e integración regional» y «el marcador distintivo más importante de nuestra región apurimeña». Por esta razón, el quechua se plantea como la lengua que unificará la región y que deberán hablar todos los apurimeños. Veamos los siguientes extractos: En todas las jornadas para la construcción del Proyecto Educativo Regional hemos entendido que nuestro runasimi no es una lengua muerta o del pasado y estamos convencidos que es el elemento cultural fundamental de nuestra identidad e integración regional y es nuestro deber convertirlo en el pilar del proceso de reivindicación social y cultural de los apurimeños (Gobierno Regional de Apurímac, 2009). 1 En quechua, se hace una distinción entre dos tipos de «nosotros»: ñuqanchik (o ñuqanchis) y ñuqayku. El primero es el nosotros «inclusivo» y el segundo, el nosotros «exclusivo». En este caso, el ñuqayku no incluye a otros diferentes. 19 Virginia Zavala, Luis Mujica, Gavina Córdova, Wilfredo Ardito El objetivo es hacer que el quechua vuelva a tener múltiples usos y funciones, y sea el marcador distintivo más importante de nuestra región apurimeña. Para lograrlo, deberemos estar unidos, hablar el quechua y usarlo en todas nuestras actividades, así como favorecer que los apurimeños que no lo hablan puedan aprenderlo, hecho que es totalmente posible (DREA, 2011). La «generalización» de la lengua quechua en Apurímac, que ahora es parte de una política pública regional, está aún en proceso y tiene como meta concluir en el año 2021. Este proceso de generalización implica «el uso generalizado de la lengua», «el uso masivo del runasimi para convertirlo en lengua multifuncional», una «comunidad urbana y rural empoderados de la necesidad de la revitalización del quechua en la región», «hablar el quechua y usarlo en todas nuestras actividades» y «favorecer que los apurimeños que no lo hablan puedan aprenderlo». Este discurso oficial a favor del desarrollo del quechua, que aparece en varios documentos de política, busca fortalecer una identidad y construir una comunidad de apurimeños que se visibilice y participe de una comunidad mayor. Estamos, entonces, ante un fenómeno de invención de la «comunidad» apurimeña que pretende construir una frontera imaginada. Se trata de un discurso por el ñuqayku con raíces históricas, que actúa colectivamente en su espacio y que busca una suerte de destino común (Anderson, 1993). Asimismo, consideramos que la categoría de igualdad que se utiliza para esta construcción de comunidad y que genera determinados vínculos entre los involucrados es la lengua originaria, que está empezando a producir la identificación nacional. No obstante, sabemos también que las comunidades o naciones son siempre construcciones que se imaginan como intensa camaradería, pero que ocultan la diferencia y los conflictos (Anderson, 1993). En efecto, veremos que en la implementación de este proyecto no desaparecen totalmente las relaciones de subalternidad, que en cierto sentido niegan la identidad regional como relato de igualdad y de ciudadanía a partir de relaciones coloniales y de poder en general que aún subyacen (Méndez, 1995; Flores Galindo, 1992). Vale decir que, 20 Qichwasimirayku. Batallas por el quechua paralelamente a este deseo de construir un «nosotros» regional, se construyen divisiones al interior de la sociedad apurimeña. Después de todo, las identidades nacionales no son completamente consistentes, estables e inmutables; sino, más bien, dinámicas, frágiles, vulnerables y usualmente incoherentes (Anderson, 1993). Aunque el Programa de Generalización del Quechua se encuentra en sus inicios y todavía falta un largo trecho por recorrer, se puede percibir una gran distancia entre la legislación que apoya el desarrollo de la lengua y la implementación de la política. De hecho, la bibliografía sobre política lingüística está llena de ejemplos de contradicciones existentes entre los objetivos de la política y su implementación (Spolsky, 2004; Fase, Jaspaert & Kroon, 1992; Lo Bianco, 2010). Sobre la base de esta verificación, en esta investigación optamos por preguntarnos por qué los objetivos y las expectativas que se hicieron explícitos en los documentos oficiales no logran aterrizar en el terreno a nivel de la implementación. En otras palabras, ¿qué tipo de «tensiones» enfrenta la política lingüística de generalización del quechua en Apurímac? El objetivo de este trabajo ha sido recoger y procesar la información que hasta ahora se ha ido produciendo en torno al proceso de formulación del PER y, en particular, en torno al tema de la generalización del quechua; además, realizar un análisis sobre cómo diversos actores, en diferentes niveles de desarrollo de la política, la interpretan y negocian con ella. Nos referimos a los expertos en quechua, las autoridades educativas, los alcaldes, los funcionarios de municipalidades, los empresarios, los maestros de aula, entre otros. Para ello, hemos adoptado una perspectiva etnográfica y de análisis del discurso; pues nos interesa realizar conexiones entre el nivel oficial de la política y los niveles meso y micro en diferentes espacios de implementación. Las contradicciones que se revelen entre los niveles nos ayudarán a entender las «tensiones» que enfrenta la política que estamos estudiando. Es importante señalar que la «generalización del quechua» en Apurímac constituye una propuesta que ha ido movilizando e involucrando a un 21 Virginia Zavala, Luis Mujica, Gavina Córdova, Wilfredo Ardito conjunto de actores locales para lograr constituirse en un factor de cambio social en el ámbito regional. Los que están a favor de este proceso son sobre todo los maestros que favorecen la educación intercultural bilingüe (EIB), muchas organizaciones de desarrollo no gubernamentales con interés en la cultura, algunos medios de comunicación, movimientos culturales diversos y algunos movimientos políticos que tienen aspiraciones de gobernar la región. Sin embargo, también existen agrupaciones que no muestran interés por la generalización de la lengua, como es el caso de muchos maestros sindicalizados, sectores económicos y comerciales de las provincias, muchos medios de comunicación locales y algunas organizaciones políticas locales y regionales. De hecho, los documentos oficiales de política lingüística de Apurímac que hemos citado más arriba se han elaborado participativamente y han emergido de intenciones e ideologías heterogéneas, por lo que es imposible revelar y entender las múltiples intenciones que ha habido detrás de sus autores solamente sobre la base de un análisis textual de los documentos. Por lo tanto, es fundamental tomar en cuenta cómo estos textos de política son interpretados y apropiados por los actores involucrados en diferentes niveles; pues estos niveles de interpretación finalmente determinarán cómo se implementará la política. El valor que tiene una lengua no depende solamente del estatus oficial o legal que se le otorgue (Ricento, 2006). Las políticas lingüísticas que buscan modificar el rol o las funciones sociales de las lenguas no pueden subvertir los efectos de lo que Schiffman denomina «la cultura lingüística de una sociedad» (1996) o las representaciones que se han construido con el tiempo con relación a una serie de aspectos sobre el lenguaje. Como veremos, las ideologías sobre el lenguaje tienen efectos sobre las políticas y las prácticas del lenguaje y delimitan lo que es y lo que no es posible en el ámbito de la planificación y política lingüística. A lo largo de este trabajo, constataremos que los debates ideológicos en torno al lenguaje no son en realidad debates sobre aspectos del lenguaje, sino siempre sobre algo más que el lenguaje (Blommaert, 1999). En realidad, 22 Qichwasimirayku. Batallas por el quechua estos debates en torno al quechua en la región apurimeña constituyen un ámbito crucial para la construcción de diferencias sociales e inequidad en condiciones históricas específicas. Las discusiones en torno a estos temas se suelen vincular con formas de organización y categorización social (sobre la base de la raza, la clase, la etnicidad, entre otras categorías) en el marco de complejas estructuraciones de relaciones de poder (Heller, 2007) y encarnan problemáticas sociales muy profundas de la región. 2. Punto de partida Enmarcaremos este trabajo en una tradición académica posestructuralista cuya preocupación central son las relaciones entre el discurso, por un lado, y las problemáticas sociales, por otro. Por discurso, nos referiremos al uso del lenguaje en situaciones concretas, que forma parte de prácticas sociales particulares. Desde un paradigma teórico construccionista (Burr, 1995; Shi-xu, 2005), asumiremos que el uso del lenguaje cumple un rol activo y constructivo en la vida cotidiana. La tradición positivista concibe al lenguaje como un vehículo inocente y objetivo de trasmisión de conocimientos y, en ese sentido, como un dispositivo que tiene un rol neutral y mediador entre el individuo y la sociedad. Desde esta perspectiva, el lenguaje solo sería un medio que expresa o refleja realidades psicológicas o sociales preexistentes o que existen «antes» del acto lingüístico. Así, por ejemplo, se podría asumir que lo que un apurimeño señala sobre el quechua en una entrevista estaría reflejando una actitud que él tiene hacia la lengua o la situación social de esta en el contexto de la región. Más aún, la forma en que desarrolla sus argumentos sobre el tema solo reflejaría un estado de cosas anterior al acto lingüístico y no tendría ninguna consecuencia sobre nuestra percepción de la realidad. A contraposición de este enfoque, la perspectiva construccionista que asumiremos en este trabajo (y que se desarrolla con la filosofía del lenguaje de Foucault y Derrida y del llamado «giro lingüístico») plantea que el lenguaje se encuentra en una relación muy activa con la realidad, 23 Virginia Zavala, Luis Mujica, Gavina Córdova, Wilfredo Ardito en el sentido de que nuestras maneras de hablar sobre los objetos y eventos en el mundo construyen estos objetos de ciertas formas. Los discursos crean objetos que luego representan —sostuvo Foucault— como si existieran antes de su enunciación discursiva. Ahora bien, esto último no quiere decir que cada vez que usamos el lenguaje construimos el mundo a nuestro antojo. La realidad ya ha sido construida a partir de una historia discursiva pasada y, por lo tanto, algunas versiones de ella siempre están más disponibles que otras y ejercen más influencia en nuestras maneras de interactuar. Esta relación dialéctica entre el uso del lenguaje y la realidad propiamente dicha significa que lo que decimos (y cómo lo decimos) está influido por las representaciones sociales que han sido construidas anteriormente; pero que un nuevo acto de decir —emitido en una situación específica— reproduce, refuerza, desestabiliza o hasta contribuye a transformarlas. Además, esto tampoco significa que el mundo físico o material no exista y que todo se pueda reducir al discurso. Sabemos que los terremotos ocurren y que los huaycos2 irrumpen. También sabemos que existe discriminación, que las personas hablamos diferente, que hay contextos más rurales y más urbanos, o que hay sectores de la sociedad con menos recursos y oportunidades que otros. Lo que la perspectiva construccionista busca enfatizar es que la comprensión que tenemos sobre el mundo y las diferentes formas en las que nos vinculamos con él se encuentran en relación directa con el contenido de nuestro discurso o con las maneras en que usamos el lenguaje. Dicho de otra forma: aunque la realidad esté «ahí», nunca tenemos acceso a ella de manera directa y neutral, sino que el lenguaje es una mediación inevitable cargada de ideologías sociales que la presenta de una u otra forma. La realidad, por tanto, nunca es exactamente «la realidad»; sino que está construida a partir de representaciones que hemos heredado, que continuamos reproduciendo y que la hegemonía nos obliga 2 «Huayco» es una palabra derivada del quechua (wayqu) que significa «avalancha de lodo y piedras». 24 Qichwasimirayku. Batallas por el quechua a usar casi de manera «natural». La discriminación, la diversidad lingüística, la ruralidad y la pobreza —y los terremotos o los accidentes de huaycos— se han construido históricamente de ciertas maneras y no podemos tener acceso a ellos sin que siempre medien ideas, creencias o valoraciones. Estos hechos siempre los percibimos y los representamos al interior del lenguaje. Por lo tanto, las acciones de fuerzas materiales, económicas y políticas no son independientes del discurso, sino que lo semiótico o discursivo penetra todos sus ámbitos (Wetherell & Potter, 1992). Siguiendo a Foucault, podemos señalar, por ejemplo, que el quechua nunca es un objeto al que podemos acercarnos aséptica u objetivamente. El quechua es siempre «un discurso sobre el quechua». Esto significa que en las prácticas cotidianas vinculadas con esta lengua siempre se articulan representaciones cargadas de creencias, valores e ideologías. Aunque podríamos señalar que los aspectos y usos vinculados con el quechua «están ahí», «sí existen» y son parte de «la realidad», la forma en que las personas hablan sobre ellos está mediada por ideologías o imaginarios y construye al objeto de ciertas maneras. El hecho de que hoy se hable de un «quechua neto» que se opone a uno «no neto», se asocie el quechua a prácticas culturales del pasado o a zonas rurales, se identifique al sujeto «quechuahablante» solo con un tipo de usuario que vive en las comunidades campesinas altas, o se vincule esta lengua con el uso de «bromas», son solo algunos ejemplos de cómo se construyen representaciones en torno a este objeto. Estas representaciones se han construido en el tiempo y las personas echan mano de ellas al interactuar en su vida cotidiana. Sin embargo, cuando hablan (o cuando eventualmente escriben), también reconstruyen estas representaciones y, al hacerlo, desarrollan un acto constructivo de la sociedad. Así, entonces, el mundo físico y material de la «realidad» es aprehendido a través del lenguaje, que se encarga de clasificarlo, etiquetarlo, delimitarlo, categorizarlo, organizarlo y recrearlo. En este acto constructivo, ciertas representaciones se construyen como verdaderas o como hechos indiscutibles en desmedro de otras que se marginan. En este proceso, 25 Virginia Zavala, Luis Mujica, Gavina Córdova, Wilfredo Ardito los hablantes producen justificaciones, racionalizaciones, categorizaciones, atribuciones, otorgamiento de culpa, identificaciones y etiquetas, que resulta importante tomar en cuenta en el análisis. De este modo, algunas representaciones construidas con el tiempo y asentadas en el espacio social se naturalizan y se convierten en lo que entendemos por «la realidad» y tienen consecuencias sobre las prácticas sociales que se desarrollan. Todo el uso del lenguaje, incluso aquel que pasa por una simple descripción, es constructivo y tiene consecuencias en la realidad. Así, por ejemplo, si se asume que leer y escribir en quechua «es difícil» y todo el mundo lo cree, entonces esta representación tendrá consecuencias sobre las iniciativas que se desarrollen en relación con este tema. En este trabajo, el lenguaje será asumido como una forma de práctica social dinámica que configura el mundo social y que incluye la construcción de representaciones, de identidades y de relaciones sociales. Al respecto, Fairclough (1992) distingue dos dimensiones de la vida social que se construyen a partir del uso del lenguaje y que nos serán útiles en el análisis: la dimensión representacional y la dimensión interpersonal. Por su parte, la dimensión representacional se refiere a las formas en que el uso del lenguaje significa y construye el mundo. La dimensión interpersonal agrupa al aspecto identitario y al relacional, que son dos caras de una misma moneda. El aspecto identitario alude a cómo se reflejan y se construyen imágenes de uno mismo y de otros en las interacciones; mientras que el aspecto relacional, a cómo las relaciones sociales entre los participantes son negociadas en eventos comunicativos. Es muy importante resaltar que estas dos dimensiones están estrechamente relacionadas y que el discurso las construye de forma simultánea en cualquier texto (oral o escrito). En las interacciones recogidas en Apurímac en torno al quechua, no solo se construyen representaciones sobre diferentes aspectos de la lengua, sino que también se asumen identidades propias (y se ofrecen identidades a otros) y se negocian tipos de relaciones sociales que son contingentes a las diferentes situaciones comunicativas. El lenguaje, entonces, tiene una función comunicativa (en el sentido de que sirve para transmitir  información); 26 Qichwasimirayku. Batallas por el quechua pero también una función interpersonal, pues la forma en que usamos el lenguaje siempre nos posiciona identitariamente de ciertas maneras y nos permite desarrollar diferentes tipos de relaciones sociales con otros. Esta función interpersonal agrupa la construcción de identidades y de relaciones sociales con otros. Lo que la perspectiva construccionista cuestiona es que el campo social constituya una estructura predefinida de divisiones entre grupos sociales y que los actos de categorización sean simples descripciones de algo que está realmente ahí (Wetherell & Potter, 1992). A contraposición de esta manera de conceptualizar la realidad, proponemos que no hay nada natural en las distinciones «nacionales», «raciales» y «culturales»; sino que estas categorizaciones constituyen ordenamientos discursivos que tienen orígenes históricos identificables y que están socialmente construidos. Nos referimos, por ejemplo, a distinciones entre «quechuahablantes» y «no quechuahablantes», entre los que «saben quechua» y «no saben quechua», entre «citadinos» y «rurales», entre los que hablan quechua «bien» y los que hablan «mal», entre «chankas» e «incas», entre otras. Todas ellas son divisiones ideológicas que han sido construidas discursivamente en Apurímac. Siguiendo a Hall (2010), la «naturalización» constituye una estrategia representacional diseñada para fijar la «diferencia» y asegurarla en el tiempo, así como un intento de detener el «resbalamiento» inevitable del significado con el objetivo de que se pueda garantizar la «cerrazón» discursiva e ideológica. Por lo tanto, lo importante es analizar el proceso discursivo a través del cual los grupos sociales se construyen y se hacen «reales», creándose una subjetividad para unos y para aquellos definidos como «otros». Sin embargo, hay que volver a insistir en que estas formas identitarias que se actualizan en el discurso en un momento en particular tienen que ser vistas como la sedimentación de prácticas discursivas pasadas y siempre relacionadas con otras prácticas sociales. En el marco de esta línea de trabajo, utilizaremos tres nociones que nos serán de utilidad a lo largo de todo el estudio y que son aportes de una perspectiva de análisis del discurso conocida como la psicología 27 Virginia Zavala, Luis Mujica, Gavina Córdova, Wilfredo Ardito discursiva (Edwards & Potter, 2000; Burr, 1995; Edley, 2001). Nos referimos al repertorio interpretativo, al dilema ideológico y a la posición de sujeto. El repertorio interpretativo hace referencia a una línea argumentativa culturalmente familiar compuesta de temas y lugares comunes, con formas relativamente coherentes de hablar sobre objetos y eventos en el mundo que echan mano de recursos lingüísticos específicos durante las interacciones (tipo de léxico, metáforas recurrentes, tipos de frases, formas de utilizar los campos semánticos, etc.). Los repertorios interpretativos forman parte del sentido común de una comunidad y proveen la base para el entendimiento social compartido. Esto significa que, cuando la gente habla o piensa sobre cosas, inevitablemente lo hace valiéndose de estos repertorios interpretativos que han sido construidos a través de la historia, que se consideran como válidos y que influyen sobre lo que la gente hace y dice. Ahora bien, cada vez que usamos el lenguaje no solo construimos repertorios interpretativos que han sido cultural e históricamente heredados, sino que también tenemos la oportunidad de desafiarlos a fin de transformar la propia realidad social y nuestras relaciones con ella. En este trabajo analizaremos, por ejemplo, el repertorio del quechua como «lengua ancestral» o lengua vinculada al pasado. El segundo concepto, el de dilema ideológico, se relaciona con el hecho de que un repertorio interpretativo coexiste con otros repertorios alternativos de un «mismo» objeto social. Sabemos que las ideologías no son coherentes o integradas; sino que se caracterizan por la inconsistencia, la fragmentación y la contradicción. Vale decir que no hay un significado unitario para el sentido común y que las personas no cuentan con claras indicaciones sobre cómo deben pensar y actuar. Por lo tanto, la hegemonía de un repertorio no necesariamente implica consenso total. En este trabajo, veremos que una misma persona puede mostrar un discurso «inconsistente» y «ambivalente», en tanto es capaz de desplegar dos repertorios interpretativos sobre un mismo objeto, que compiten entre sí. Así, por ejemplo, una misma persona puede apoyar el repertorio del quechua como lengua ancestral, pero en otro momento también puede 28 Qichwasimirayku. Batallas por el quechua defender la idea de que es importante apostar por un quechua «moderno». Esta perspectiva enfatiza que el uso del lenguaje es mucho más variable de lo que propone un modelo «realista», para el cual el discurso es solo un medio para transmitir creencias, acciones o eventos. Con la perspectiva construccionista, no se intenta «recuperar» creencias o procesos cognitivos consistentes del discurso de las personas entrevistadas; sino de analizar cómo el discurso o los recuentos son construidos durante la interacción y cómo la consistencia y la inconsistencia se usan como estrategias retóricas en el uso del lenguaje. El objetivo del análisis es cómo se organiza el discurso y qué está queriendo lograr cuando se emite de una determinada forma en una situación específica. Ahora bien, la noción de dilema ideológico está estrechamente conectada con la noción de poder, en el sentido de que los repertorios interpretativos sobre un «mismo» objeto social compiten entre sí en una batalla por adquirir hegemonía. Después de todo, la realidad constituye una lucha de discursos y significados, encarnada en individuos y/o grupos sociales determinados. Como consecuencia de ello, ciertos repertorios interpretativos se percibirán como descripciones más certeras del mundo y se encontrarán más disponibles. Más aún, algunos de ellos ya no se conciben como una posibilidad entre varios; sino como verdades incuestionables que se han naturalizado a tal extremo que se ven como «normales» y objetivos. No obstante, como bien lo han precisado Laclau y Mouffe (2004), la hegemonía es una construcción discursiva que puede deconstruirse y, por tanto, siempre existe la posibilidad de construir nuevos discursos o, mejor dicho, nuevos repertorios interpretativos, desafiantes y alternativos del orden social existente. Pasemos ahora a la tercera noción. Los repertorios interpretativos están estrechamente conectados con lo que se ha denominado «posición de sujeto» (Edley, 2001) o «posicionamiento» (Davies & Harré, 1990), noción que hace alusión a la categoría de identidad como situada en la interacción. De hecho, cada repertorio interpretativo proporciona una posición de sujeto correspondiente, en el sentido de que un enunciado 29 Virginia Zavala, Luis Mujica, Gavina Córdova, Wilfredo Ardito no solo construye una representación sobre algún aspecto del mundo, sino que también dice algo sobre la persona que lo emite. Precisemos que por «posición de sujeto» no estamos haciendo referencia a una personalidad unitaria y coherente que habita en la psicología de la persona; sino a un fenómeno producido socialmente y que se construye, se mantiene y se altera en el mundo social y específicamente en el terreno discursivo (Bucholtz & Hall, 2005; Benwell & Stokoe, 2006). Por lo tanto, siempre es importante estar alerta frente a quién está implicado en la producción de un repertorio interpretativo particular; en otras palabras: ¿qué es lo que dice un enunciado o grupo de enunciados sobre la persona que los ha emitido? Así, por ejemplo, cuando una persona construye un repertorio sobre el quechua como lengua ancestral, se está posicionando identitariamente de forma diferente a cuando construye un repertorio sobre el quechua como lengua moderna, o cuando es indiferente a la problemática. 3. La política lingüística como campo de estudio Este trabajo se enmarca en el campo de estudio de la política y la planificación lingüística (PPL), que se ha venido desarrollando desde hace más de un siglo y ha acumulado conocimiento a partir de experiencias y casos en diversos contextos. Las aproximaciones más tradicionales a la temática de políticas lingüísticas, que dominaron las décadas de 1960 y 1970, restringieron el campo de estudio a las decisiones e intervenciones en torno al lenguaje, que fueran deliberadas, concientes, instrumentales, técnicas, lineales, monolíticas y de arriba hacia abajo (o «top down»), en el marco de contextos nacionales (Fishman, 1979; Haugen, 1983). De este modo, los estudios consistían en enumerar los objetivos de la política lingüística y los pasos que se debían seguir para cumplirlos. Asimismo, estos enfoques plantearon una dicotomía entre la «creación» de la política lingüística y la «implementación» de la misma, asumiendo que aquellos en el poder dictaminan políticas que luego son implementadas por profesionales e ignorando el rol agentivo que los «implementadores» 30 Qichwasimirayku. Batallas por el quechua muchas veces juegan en la apropiación de la política. La implementación supuestamente debía corresponder con lo que estaba estipulado en la política construida por expertos con autoridad en la materia. Se trataba de aproximaciones positivistas que han sido criticadas por su linealidad y por la falta de consideración del poder de las representaciones y de los contextos sociopolíticos en los que se desarrolla la intervención con relación a aspectos del lenguaje (Ricento, 2000). Estos marcos teóricos iniciales han sido sustituidos por enfoques críticos que han cuestionado la forma en que las políticas lingüísticas (y los académicos que las han apoyado) han marginado las lenguas minoritarias, perpetuado sistemas de inequidad y promovido los intereses de grupos sociales dominantes desde miradas apolíticas y supuestamente objetivas, neutrales y técnicas (Ricento, 1998; Tollefson, 1991; Pennycook, 2006; Cooper, 1989; Ruiz, 1984). Desde esta perspectiva, se privilegió el documento de política como foco de análisis. Sin embargo, desarrollos más recientes en el campo han cuestionado estos enfoques por ser muy determinísticos; vale decir, por subestimar el poder de la agencia humana y por no capturar los procesos de la planificación lingüística (Ricento & Hornberger, 1996; Johnson & Ricento, 2013; Menken & García, 2010; McCarty, 2010). Desde hace varios años, el campo de estudio de las políticas lingüísticas ha mantenido un posicionamiento crítico, pero ha añadido una perspectiva etnográfica. El foco de análisis ya no son solo los documentos de política oficiales. Ahora se asume la política como un proceso en múltiples niveles (Ricento & Hornberger, 1996) con muchos actores sociales que interactúan con ella en formas variadas y no predecibles (McCarty, 2010). Asimismo, esta nueva aproximación cuestiona las dicotomías tradicionales entre la «creación» y la «implementación» de las políticas y propone que diversos tipos de actores en contextos (o niveles) nacionales, institucionales e interpersonales constituyen intérpretes, apropiadores y creadores de la política. Por lo tanto, la legislación política desde arriba sería solo una parte del proceso continuo de la política, que permite 31 Virginia Zavala, Luis Mujica, Gavina Córdova, Wilfredo Ardito interpretaciones divergentes y hasta contradictorias de un documento oficial (Hornberger & Johnson, 2007). La forma en que las políticas son negociadas a través de los diferentes niveles determinará como estas se implementarán eventualmente. Así, entonces, recientemente se ha empezado a reconocer que los efectos de las políticas dependen de grupos y de personas que las interpretan y se apropian de ellas en formas potencialmente no predecibles. Esto significa que el desarrollo de políticas lingüísticas debe concebirse como un proceso social dinámico —y no lineal— que dura en el tiempo y que reproduce —pero también desafía— discursos oficiales inscritos en valores hegemónicos. Puede suceder que las políticas oficiales «cierren» espacios ideológicos, pero que las acciones de implementación «desde abajo» «abran» las posibilidades de estos dictámenes formales (Canagarajah, 2005; Menken & García, 2010; Freeman, 2004). En lugar de enfatizar el poder hegemónico de las políticas oficiales, los estudios que han mirado este fenómeno han examinado el rol agentivo de los educadores (y de otros actores sociales) en la medida en que las interpretan e implementan. De hecho, la perspectiva crítica de la política lingüística se ha enfocado en las maneras en que las políticas a nivel macro pueden ser un instrumento de poder que marginan a las lenguas minoritarias y a las personas que las hablan. Sin embargo, como lo ha demostrado Hornberger (2000 y 2009), las políticas lingüísticas multilingües a nivel nacional también pueden «abrir» los espacios ideológicos y de implementación a favor de la educación bilingüe y la revitalización de lenguas indígenas en varios lugares del mundo, mientras que las políticas lingüísticas locales pueden restringir este tipo de educación y el desarrollo de las lenguas minoritarias. Sostenemos que esto es precisamente lo que ocurre en el contexto apurimeño. En este trabajo, presentamos un caso en el que las declaraciones oficiales «abren» espacios ideológicos en un contexto en el que el quechua se ha asociado históricamente con la marginación social y política, la pobreza y el bajo rendimiento educativo. No obstante, otros niveles del proceso de la política 32 Qichwasimirayku. Batallas por el quechua (y las interpretaciones «desde abajo») tienden, más bien, a cerrar estas posibilidades abiertas desde la legislación. De esta forma, podemos aseverar que la política, que está declarada en los documentos oficiales, en realidad es construida por los actores sociales a partir del uso lingüístico y de la interacción en el marco de relaciones de poder. Después de todo, el poder no solo reside en el Estado o en el documento de política lingüística (Pennycook, 2002 y 2006); sino también en otros actores que desarrollan prácticas discursivas en relación a algún criterio de autoridad, como intelectuales locales o maestros, quienes también son hacedores de política. Así, por ejemplo, la interpretación que hacen los maestros de aula de la política es en sí un acto de creación, pues tiene una influencia tremenda sobre cómo esta es entendida y apropiada. En este sentido, hay que tomar en cuenta la práctica dinámica y diaria de la política lingüística, que reside en actividades concretas, especialmente en la enseñanza (Lo Bianco, 2010). Desde esta lógica, se propone que todos los actores sociales hacen política, incluso los padres de familia en sus hogares cuando toman decisiones en torno al uso de la lengua originaria. Aunque muchas de las acciones con relación a la lengua son inconscientes, otras pueden considerarse performativas o políticas, pues se desarrollan de modo consciente con el fin de cambiar el estado de cosas (Lo Bianco, 2010). Cuando un alcalde inaugura los carnavales hablando en quechua, cuando un joven habla en quechua por su celular en un medio de transporte público o cuando un funcionario de la DREA entra a su oficina y se dirige a todos sus compañeros en esta lengua ocurren actos de política lingüística performativa, en el sentido de acciones que buscan desestabilizar la situación dominante con relación al estatus de las lenguas. Spolsky (2010) se refiere a ellas como intentos de modificar las prácticas y creencias del lenguaje. En los últimos años, este tipo de actos han sido más comunes en la región apurimeña. Esta perspectiva crítica (también etnográfica) reconceptualiza la política lingüística como un proceso generado y negociado a través de los textos y el debate público; pero también de las prácticas. Al respecto, 33 Virginia Zavala, Luis Mujica, Gavina Córdova, Wilfredo Ardito Ricento y Hornberger (1996) usan la metáfora de la cebolla para describir los múltiples contextos o niveles a través de los cuales la política lingüística se desarrolla y se mueve. Cada nivel contiene sus propias políticas lingüísticas, una multiplicidad de agentes que se comprometen con esas políticas y varios discursos dominantes y alternativos en competencia que crean tensiones y ambigüedades en la formación de la política. En otras palabras, cada contexto (nacional, regional, provincial, escuela, aula, etc.) y cada nivel (nacional, institucional e interpersonal) conlleva su propio conjunto de discursos dominantes y alternativos sobre la política, y entre ellos se permean e interactúan de formas múltiples y complejas en la medida en que desarrollan varios tipos, enfoques y objetivos de política lingüística. Se trata de niveles que juntos conforman el todo de la política lingüística. En la medida en que nos movemos de un nivel al siguiente, la legislación, el decreto judicial o la norma se interpreta y se modifica; además, la negociación en cada nivel crea oportunidades para la interpretación y la manipulación de la política. Después de todo, los textos no significan nada sin los agentes sociales que actúan como conductos interpretativos entre los diferentes niveles. En este trabajo prestaremos atención a las ideologías sobre el quechua en Apurímac y a cómo las políticas y sus acciones encarnan estas ideologías lingüísticas, entendidas como valoraciones y sistemas de creencias en torno al lenguaje en general, a lenguas específicas, a variedades, o a maneras particulares de usar el lenguaje (Kroskrity, 2000; Woolard, 1998). Como mencionamos anteriormente, las ideologías lingüísticas no son realmente creencias o valoraciones sobre el lenguaje; sino que funcionan como mediadoras entre el lenguaje y las estructuras sociales más amplias, en el sentido de que ciertas maneras de pensar sobre el lenguaje se articulan con ideologías sobre otros fenómenos sociales y sobre las personas que hablan estas lenguas o variedades. Así, las ideologías en torno al lenguaje no solo constituyen sistemas culturales de creencias, sino que traen una carga de intereses morales y políticos; por tanto, están estrechamente vinculadas con el poder (Irvine, 1989). Un objetivo importante de la investigación 34 Qichwasimirayku. Batallas por el quechua sobre las ideologías lingüísticas es comprender cómo aquello que parece ser parte del «sentido común» con relación al lenguaje en realidad reproduce jerarquías sociales. Kroskrity (2000) identifica cinco «niveles de organización» o niveles de significado que caracterizan a las ideologías lingüísticas. En primer lugar y como lo acabamos de mencionar, las ideologías lingüísticas están vinculadas con los intereses sociales, políticos y económicos de grupos particulares. En segundo lugar, las ideologías lingüísticas no son uniformes en una sociedad o grupo sociocultural, sino que son múltiples y variables. Esto se relaciona con la noción de dilema ideológico discutida más arriba, en el sentido de que es bastante común que dos o más ideologías lingüísticas sobre un mismo objeto circulen en la sociedad y sean parte de intensos debates y luchas de poder. En el caso de Apurímac, veremos que muchas veces existen al menos dos representaciones sobre un aspecto específico del quechua, que circulan en la sociedad y que son apropiadas de diferente manera por parte de los actores sociales. El tercer nivel se refiere a que el grado de consciencia del hablante sobre las ideologías lingüísticas es variable dentro de una comunidad y entre ideologías. En algunos casos, estas ideologías se articulan y se defienden explícitamente, mientras que en otros estas emergen y se reflejan en la práctica; pero no están disponibles para un análisis consciente. En cuarto lugar, las ideologías lingüísticas median entre las estructuras sociales y las formas de habla, en el sentido de que son precisamente aquellas las que crean las relaciones indexicales (o de asociación) entre los fenómenos lingüísticos y los sistemas sociales3. Finalmente y en estrecha vinculación con lo anterior, las ideologías lingüísticas juegan un rol importante en la performance de la identidad. Hoy sabemos que las personas construyen una constelación de diferentes identidades que cambian con el tiempo y de acuerdo con el contexto. 3 Irvine y Gal (2000) identifican tres procesos ideológicos que son centrales en la asignación de significado social a la variación lingüística: iconización, recursividad fractal y borrado. Comentaremos estos conceptos a lo largo del análisis que aparece más adelante. 35 Virginia Zavala, Luis Mujica, Gavina Córdova, Wilfredo Ardito Estas identidades —como también las características que las indexan— están atadas a las ideologías del lenguaje, como cuando el quechua se asocia con el campesino de zona rural, el español en Estados Unidos con el latino, o el vasco con el hombre de zona rural (Leeman, 2012). Estas asociaciones contribuyen muchas veces a procesos de racialización que reproducen la desigualdad. En este estudio nos hemos concentrado en estas creencias de la comunidad sobre el lenguaje y el valor de las variedades de la lengua. Al decir de Spolsky (2010), las creencias sobre el lenguaje o las ideologías lingüísticas «son fuerzas poderosas que pueden ser utilizadas para movilizar la acción». Estas creencias influyen sobre «el lenguaje en la práctica» o el comportamiento observable y las elecciones hechas por los miembros de la comunidad lingüística. Los «administradores del lenguaje» o los que diseñan la política lingüística deben saber (pero rara vez parece que lo saben) la fuerza que tiene no solo la lengua en la práctica, sino también las creencias populares de las lenguas y el precio de sus cambios deseados. 4. Estado, lenguas y ciudadanía En esta sección propondremos algunas consideraciones sobre las imágenes del Estado que están presentes en la vida social apurimeña y la noción de ciudadanía como un conjunto de derechos que subrayan los derechos lingüísticos. En la región Apurímac, el Estado está presente de muchas maneras, pero las percepciones que sus pobladores tienen de él varían según su ubicación geográfica y la forma en que los funcionarios públicos entablan relaciones con los ciudadanos. Por un lado, se percibe al Estado como una institución política con una base territorial y una identidad única, que reconoce derechos homogéneos para todos los ciudadanos (Parekh, 2005; Supiot, 2007) y ejerce dominio sobre ellos (Weber, 1974) a través de los gobiernos locales y la administración de la salud, la educación y la justicia, entre otros. Desde esta perspectiva, se asume que las poblaciones 36 Qichwasimirayku. Batallas por el quechua periurbanas y rurales no cuentan con agencia y viven a la espera de la realización de proyectos de desarrollo y programas de asistencia social con la finalidad de mitigar los problemas que persisten en dichas regiones. En un contexto como Apurímac, el Estado se presenta como una entidad todopoderosa, pero incapaz de resolver todas las demandas de las poblaciones. Del mismo modo, actúa como mancharisqa; es decir, como «asustado» ante el temor de perder el orden establecido por la acción de movimientos sociales organizados que cuestionan su institucionalidad y buscan transformarlo. Este temor al cuestionamiento de su autoridad lleva al Estado a tomar medidas asistenciales y represivas cuando percibe que los momentos de riesgo pueden ir contra determinados intereses considerados como nacionales (Remy, 2005). Sin embargo, en los últimos años, en la región Apurímac, los espacios representativos del Estado, como los gobiernos regionales y los municipios, tienen autoridades que provienen de los sectores rurales y que no representan necesariamente el poder económico ni local ni nacional o internacional. Esta situación constituye un cambio sustancial en el escenario regional que ha sido interpretado por algunos sectores como una transgresión a las reglas tradicionales que sostenían que el poder local era casi exclusividad de los «señores» de la ciudad. Dicho de otro modo, la composición de la burocracia local ha ido cambiando en la medida en que muchos funcionarios de los diversos espacios de gobierno son ahora de origen rural y no están necesariamente ligados a poderes económicos. Asimismo, la presencia del Estado ha ido cambiando aceleradamente en la medida en que el gobierno regional ha ido tomando conciencia de la pluralidad cultural y de la diversidad de recursos en la región. La nueva identidad de un Estado moderno regional ha implicado la necesidad de aceptar la diversidad social y cultural realmente existente en la zona y, con ello, la urgencia de reconocer las identidades y las maneras de presentarse ante el mundo externo (Taylor, 1993, p. 46). Desde esta óptica, la imagen de un Estado monocultural, que tiende a ver de manera homogénea a todos, ha ido diluyéndose para pasar a otro modelo de Estado que comienza 37 Virginia Zavala, Luis Mujica, Gavina Córdova, Wilfredo Ardito a reconocer las diversas manifestaciones sociales como «patrimonios culturales» locales en el nivel regional y nacional. En efecto, el accionar de diversas organizaciones de la sociedad civil ha propiciado el paulatino cambio de la imagen de un Estado despreocupado y poco interesado por los «valores locales» a un Estado que va incorporando, al menos discursiva y simbólicamente, los diversos componentes de su realidad, como cuando se proclama a Apurímac como una región «agroecológica, minera y turística», se usa el quechua para el lema de la región o se reconocen prácticas folklóricas como patrimonio cultural de la nación. Este discurso comienza a señalar una realidad más compleja, cuya articulación requiere de la participación y agencia de diversos sectores y grupos sociales, culturales y económicos que no quieren dejar su identidad (Kymlicka, 2003); pero que al mismo tiempo buscan ser miembros de una comunidad mayor (Gutiérrez, 2006). En esta perspectiva, por ejemplo, el gobierno regional de David Salazar (2007-2011) promovió la elaboración de un PER, dentro del cual se contempló la generalización del quechua como un mecanismo para construir una unidad regional con la participación de los diversos sectores sociales locales. Con esto, el gobierno regional estaría avanzando hacia un tipo de gobierno que admite a grupos dotados de capacidades para promover el desarrollo de la región, aunque solo considerando los bienes naturales y culturales como los principales «valores» de la misma. Sin embargo, en general, podríamos señalar que los gobiernos locales siguen reproduciendo un modelo de Estado que no responde a las demandas de las poblaciones plurales. Las sociedades actuales, como la región Apurímac, que buscan el reconocimiento de su identidad y el derecho a hacer uso de su lengua en la región, suponen otro modelo de Estado (Kymlicka, 1996). Para lograrlo, el Estado debe, por ejemplo, tomar en cuenta el conjunto de lenguas que hay en el Perú y pensar en reformar su propia estructura para no quedarse en una perspectiva monocultural como la que en la práctica se sostiene hasta ahora. 38 Qichwasimirayku. Batallas por el quechua Para ello, se requiere un Estado de tipo multicultural que busque quebrar con la hegemonía de un grupo con pretensiones nacionales y proponga constituir una estructura fundamentada en el reconocimiento de los diversos grupos étnicos, quienes deben ser considerados como ciudadanos con todos sus derechos. Reconocer los derechos en este caso implicaría resarcir la injusticia que implicó ser históricamente sometidos y excluidos de los diversos espacios de participación social y política. De este modo, la propuesta de un Estado multicultural pretende reordenar la sociedad asumiendo a los diversos grupos realmente existentes y superar las perspectivas excluyentes o asimilacionistas propias de un modelo monocultural. La perspectiva multicultural propuesta por Kymlicka (1996) entiende que la estructuración del Estado y la sociedad es un «proceso y proyecto social, político, ético y epistémico» (Walsh, 2009, p. 14), que tiene la pretensión de romper con formas de colonialismo, asistencialismo y centralismo político y de comenzar a reconocer realmente los derechos de las personas y de los grupos sociales existentes. Apuesta por la transformación de las estructuras de poder para que sea posible «con-vivir» con los otros y no solo «vivir con» los otros. En efecto, un modelo de Estado multicultural debería pasar no solo por el reconocimiento de los derechos de las personas y de los diversos grupos existentes, sino también por la construcción de un espacio social donde los diferentes actores sociales de la región participen como interlocutores válidos y artífices de un destino común. Ahora bien, para lograr esto se requiere de voluntades políticas y sociales que quieran construir concertadamente un poder con la participación de los actores locales (Arendt, 2007). Evidentemente, en la perspectiva del Estado multicultural, la existencia de las diferencias es factor de fortaleza y estabilidad, en la medida en que cada una de las partes constituye un aporte en el desarrollo y el sostenimiento de un ordenamiento justo y solidario. Después de revisar someramente las imágenes de Estado que estarían presentes en un mismo contexto, pasaremos a considerar algunas 39 Virginia Zavala, Luis Mujica, Gavina Córdova, Wilfredo Ardito reflexiones en torno al concepto de ciudadanía, que implica necesariamente considerar los derechos de los individuos y de las comunidades. Debe señalarse que fenómenos como la globalización vienen ejerciendo mayor presión en las identidades locales, de tal modo que las culturas y las lenguas andinas, por ejemplo, van experimentando procesos ambiguos; pues hacia adentro pierden valor, pero a su vez tienden a obtener prestigio en el mundo externo. Si bien la propuesta de generalización del quechua puede parecer estar a contracorriente de estos fenómenos, resulta la única manera de garantizar los derechos lingüísticos individuales y colectivos de la mayoría de apurimeños. De hecho, la gobernabilidad democrática no se restringe al funcionamiento administrativo de las instituciones públicas, sino que implica que el Estado garantice la posibilidad de que los ciudadanos puedan ejercer sus derechos fundamentales y, por lo tanto, enfrentar activamente las inequidades que impiden que un sector de la población pueda acceder a sus derechos. No obstante, también sabemos que los pobladores de las «zonas altas» de Apurímac no tienen sus derechos garantizados. Las asimetrías sociales y económicas son tan grandes que la noción de ciudadanía sigue siendo lejana y su nomenclatura no es un medio seguro para que el poblador andino sea reconocido como un ciudadano dentro de una estructura social con atributos jurídicos, políticos y culturales propios (Shnapper, 2001). La desigualdad y la existencia de profundas diferencias sociales están en contra de la gobernabilidad, más aún cuando un sector de la población está en condiciones de exclusión, lo cual es una amenaza latente para la estabilidad de la sociedad. Esta exclusión es lo que advertimos en millares de apurimeños, para los cuales el desconocimiento del castellano se suma a la discriminación por motivos raciales, sociales, geográficos, de género y generación. En efecto, la constitución de una sociedad democrática y plural debe considerar como ciudadano a «un individuo o comunidad de individuos con derechos garantizados por el Estado y con responsabilidades hacia la comunidad 40 Qichwasimirayku. Batallas por el quechua política de la que forma parte» (López, 1997, p. 119; ver también Cortina, 1997, p. 39)4. Ahora bien, aunque la gobernabilidad democrática debe implicar promover la igualdad de oportunidades, esta igualdad no significa que, para alcanzar dichas oportunidades, los individuos deben ser iguales. Ni siquiera significa que las oportunidades deben necesariamente ser las mismas para todos los ciudadanos. Determinadas diferencias, desde la orientación sexual hasta la cultura y desde los rasgos físicos hasta el idioma, deben ser respetadas, porque son características que emanan de la identidad particular de las personas. En esta línea, uno de los derechos que busca respetar esta propuesta implica permitir a los apurimeños expresarse con libertad en el idioma propio en la vida cotidiana, sin sufrir discriminación o maltrato por ello5. El derecho al uso del idioma propio es parte del ejercicio de los demás derechos, como el acceso a la justicia, a la salud y a la educación. Esto quiere decir que la persona debe tener el derecho de poder emplear su idioma cuando quiere ejercer sus derechos fundamentales6 en toda circunstancia y no solamente ante las autoridades o un funcionario público. Más aún, todos estos derechos deben ser ejercidos por los ciudadanos independientemente del hecho de si manejan o no el idioma oficial o predominante: los derechos lingüísticos no se restringen a las personas que solamente hablan su lengua materna. El correlato de este derecho es que ser ciudadano implica ser atendido en su lengua (quechua o castellano) y, por tanto, que el propio Estado debe emplear estos idiomas al dirigirse a 4 Asimismo, para Cortina la ciudadanía «es primariamente una relación política entre un individuo y una comunidad política, en virtud de la cual el individuo es miembro de pleno derecho de esa comunidad y le debe lealtad permanente». 5 Declaración Universal de los Derechos Lingüísticos (DUDL), 3.1. 6 Este derecho ha sido reconocido por el artículo 2, inciso 19, de la Constitución, cuando señala: «Todo peruano tiene derecho a usar su propio idioma ante cualquier autoridad mediante un intérprete». 41 Virginia Zavala, Luis Mujica, Gavina Córdova, Wilfredo Ardito los ciudadanos, preparar a los funcionarios públicos para ello o contratar a personal que los maneje adecuadamente7. Entonces, en una sociedad multilingüe como la apurimeña, el cumplimiento de todos los derechos lingüísticos implica que el Estado —como sucede con muchos derechos fundamentales, como el derecho al sufragio, a la salud, entre otros— debe promoverlos formalmente tanto a nivel oral como escrito. Los derechos lingüísticos deben ser ejercidos libremente por la sociedad, y apoyados y difundidos en diversos medios de comuniación y otros espacios por parte de las autoridades. El proceso de «ciudadanización», por lo tanto, es también un ejercicio político que requiere de demandas expresas en contextos regionales como Apurímac. El reclamo por la lengua es una demanda por ser considerados como ciudadanos con todos los derechos dentro de un territorio no solo local, sino nacional. Desde esta óptica, la ciudadanía es un proyecto que debe considerar la «igualdad en la diferencia» (Zamora, 2009) dentro de una sociedad cada vez más abierta al mundo. 5. Anotaciones metodológicas Para el presente estudio, hemos intentando llevar a cabo una etnografía de la política lingüística en Apurímac. En ese sentido, no solo hemos realizado un análisis textual de documentos de política, sino que también hemos interpretado los detalles finos de las prácticas discursivas cotidianas teniendo en cuenta los marcos históricos y culturales más amplios de la región y del país. Debemos señalar que cuando planificamos la investigación nos preguntamos por el nivel de los discursos, acerca de la política lingüística apurimeña y por el de su implementación; de este modo reprodujimos 7 Ver DUDL y, con más detalle, el artículo 16: «Todo miembro de una comunidad lingüística tiene derecho a relacionarse y a ser atendido en su lengua por los servicios de los poderes públicos o de las divisiones administrativas centrales, territoriales, locales y supraterritoriales a los cuales pertenece el territorio de donde es propia la lengua». 42 Qichwasimirayku. Batallas por el quechua la clásica distinción entre la «creación» y la «implementación» de la política. Sin embargo, a lo largo del proceso de la investigación, hemos comprobado que esta manera de ver el fenómeno en cuestión oscurece las formas impredecibles y variadas en que los diferentes actores de la política lingüística interactúan en el proceso. Como lo señalamos antes, ahora sabemos que una política lingüística no constituye una serie de intenciones lineales, homogéneas y claramente identificables; sino una práctica sociocultural procesual, dinámica y en movimiento con una heterogeneidad ideológica que se plasma a varios niveles en textos, discursos y prácticas. Después de todo, las políticas lingüísticas buscan descubrir las múltiples voces involucradas, las motivaciones encubiertas, las ideologías subyacentes y las consecuencias no planificadas (Hornberger & Johnson, 2010). Nos gustaría señalar que la investigación fue abordada por profesionales de distintas ramas de las ciencias humanas con diferentes maneras de aproximarse al objeto de estudio en cuestión y diversos posicionamientos ante la problemática. A lo largo de toda la investigación, pudimos participar en algunas actividades organizadas por la región como parte del proceso de la generalización del quechua, mediante charlas, talleres y discusiones con los actores locales en diversos eventos. Estas actividades nos permitieron conocer más cercanamente el proceso que vive la región. Además, lo observado en estos eventos complementó los datos recogidos a través de técnicas más formales como las entrevistas y los grupos focales. En la investigación, el uso del quechua fue fundamental para interactuar y generar un lazo de confianza con los interlocutores durante los diálogos, los talleres y las discusiones más formales. De hecho, el uso del quechua por parte de los integrantes del equipo produjo muchas reacciones en las personas de la región y contribuyó a facilitar la comunicación y a desestabilizar las representaciones existentes en torno al quechua como asociado únicamente a los campesinos de zona rural, los espacios íntimos y domésticos, la oralidad y las temáticas «ancestrales». Estos usos del quechua por parte de los miembros del equipo constituyeron actos performativos 43 Virginia Zavala, Luis Mujica, Gavina Córdova, Wilfredo Ardito conscientes de política lingüística (Lo Bianco, 2010), que tenían como fin desestabilizar y transformar la situación existente de marginación de la lengua. Los datos para la investigación fueron recogidos en las siete provincias de Apurímac8. De este modo, nos aproximamos a variadas fuentes de datos con relación a una diversidad de actores de la región. En general, podemos señalar que hemos trabajado con tres tipos de datos: una diversidad de documentos publicados en la región; entrevistas de diferentes tipos (entrevistas semi-estructuradas, historias de vida y grupos focales) que ascendieron a cien aproximadamente; y observaciones en múltiples espacios (aulas de clase, talleres, eventos, entre otros). Asimismo, se aplicó una encuesta en las siete provincias de Apurímac, tanto en una institución educativa de la capital de la provincia como en una institución educativa de un distrito cercano de la zona rural, para recoger las percepciones sobre el quechua por parte de estudiantes de primaria y secundaria9. Los actores sociales involucrados fueron diversos: alcaldes, funcionarios de las municipalidades, autoridades educativas, docentes en general, expertos en quechua, intelectuales locales, promotores de la política, periodistas, representantes de la Cámara de Comercio, maestros de aula, policías, fiscales, niños y adolescentes y ciudadanos de distintos lugares de Apurímac 8 Las visitas empezaron desde febrero de 2011 y en octubre del mismo año se realizó un viaje por todas las provincias de la región. Así, se visitó Cotabambas, Challhuahuacho, Occaccahua, Progreso, Chuquibambilla, Antabamba, Mollebamba, Challhuanca, Caraybamba, Huancabamba, Andahuaylas, Uripa y Chincheros. Visitamos Abancay y Andahuaylas una mayor cantidad de veces. Estos últimos concentran la mayor parte de la población apurimeña y son también importantes centros de producción cultural. 9 Las instituciones educativas fueron: un colegio secundario y una escuela primaria de Abancay y Saywite (Curahuasi); Andahuaylas y Huancabamba; Antabamba y Mollebamba; Chalhuanca y Caraybamba; Tambobamba y Challhuahuacho; Chuquibambilla y Progreso; Chincheros y Ongoy. En total, se lograron aplicar 962 encuestas, de las cuales 476 fueron de las capitales de provincia y 456 de los distritos cercanos. En la primaria, se aplicaron entre el 3.° y 6.° grado; y en la secundaria, entre el 3.° y 4.° grado. De las personas encuestadas, 465 son de primaria y 497 son de secundaria. En total, fueron catorce escuelas primarias y catorce colegios secundarios. 44 Qichwasimirayku. Batallas por el quechua (como taxistas, mozos, vendedores en las tiendas, etc.). Somos conscientes de que las etiquetas de «experto en quechua», «intelectual», «promotor de la política», entre otras, son construcciones nuestras que reflejan maneras propias de entender las dinámicas sociales de la región luego de nuestra participación en el proceso. Es importante señalar también que en las actividades de devolución de resultados parciales que realizamos en varias oportunidades no solo fuimos interpelados en varios aspectos contemplados en la investigación; sino que también pudimos darnos cuenta qué discursos analizados eran más hegemónicos que otros y cuáles podrían ser más fácilmente desestabilizados. De esta manera, la interacción con los actores sociales potenció nuestra comprensión de lo que habíamos observado y recogido en las entrevistas. A lo largo del estudio hemos sido conscientes de nuestros propios posicionamientos, experiencias, intereses y apuestas con relación a la situación del quechua en la región apurimeña. Al respecto, queremos explicitar nuestras propias miradas con relación al futuro del quechua, que de hecho se revelarán a lo largo del análisis. A pesar de la heterogeneidad en el equipo, todos asumimos que la riqueza de la lengua no se agota en el pasado y en la añoranza, sino que es posible reconstruir una lengua quechua moderna en la esfera pública y cotidiana. Es esto lo que, en parte, nos motivó a estudiar el proceso de generalización del quechua en Apurímac. No obstante, estamos seguros que el desarrollo del proceso es tarea de sus propios ciudadanos. Capítulo 2 APURÍMAC: POSIBILIDADES Y DILEMAS DE UNA REGIÓN Apurímac es una región que desde hace un tiempo busca hablar como un sujeto empoderado; pero que todavía arrastra una historia marcada por el olvido, la pobreza y la discriminación. Sin embargo, algunos movimientos ciudadanos han ido fortaleciendo su presencia en el contexto local y han logrado hacer oír sus voces en varios lugares. En efecto, la propuesta de «generalización del quechua» en la región no nace fortuitamente, sino que emerge como parte de un proceso histórico en el que confluyen diversos factores políticos, sociales y culturales que han permitido la formación y la constitución de la propuesta como una política pública regional. En este capítulo queremos presentar brevemente el marco contextual a nivel nacional y regional. Empezaremos introduciendo un panorama breve de algunas iniciativas a favor del quechua que se desarrollaron durante el siglo XX a nivel nacional. Luego ofreceremos una pincelada de la historia apurimeña: su conformación como región, los antecedentes de movimientos a favor del quechua y algunos datos demográficos. Enseguida pasaremos a presentar el contexto de la elaboración del PER y algunos dilemas que han ido surgiendo en el proceso. Finalmente, señalaremos las condiciones favorables que existen en una región como Apurímac para una política de generalización del quechua, con la ayuda de algunos resultados de una encuesta que aplicamos a estudiantes de instituciones educativas de las siete provincias de la región. 46 Qichwasimirayku. Batallas por el quechua 1. Las políticas a favor del quechua en el siglo XX1 Luego de la independencia, se vivió un largo período de invisibilización de la problemática lingüística. Como lo ha señalado Cerrón Palomino (1987), en los nuevos Estados hispanoamericanos no se debatió el problema de la lengua nacional, a pesar de que más del 90% de la población hablaba una lengua originaria. Los criollos asumieron que el español debía ser el único idioma oficial de las flamantes naciones. En el marco de un proyecto ilustrado, se consideró que lenguas como el quechua eran incapaces de ser utilizadas legítimamente dentro de la esfera pública y la cultura letrada. Este primer periodo fue de «negación» de la problemática, que continúa hasta hoy en algunos sectores de la población. A partir del periodo de la «reconstrucción nacional» que sucedió a la guerra del Pacífico, surgieron una serie de reflexiones sobre el Estado nación en el Perú (Rénique, 2003). Con Gonzales Prada a la cabeza, los intelectuales de la época comenzaron a darse cuenta de la ausencia de un sentimiento de comunidad nacional y de la necesidad de construir un Estado que «integrara» a una población indígena que había sido excluida hasta ese momento. Esto trajo consigo la preocupación por convertir al indígena en un «ciudadano» que hablara español y que asumiera los valores del catolicismo y de la historia nacional. De esta manera, ya en las primeras décadas del siglo XX, se desarrollan diversas iniciativas «a favor» del quechua, teniendo como marco el desarrollismo clásico y la teoría de la modernización. Se trataba de un proyecto monocultural y homogenizador «en el cual modernización y occidentalización eran prácticamente términos sinónimos» (Degregori & Huber, 2007). De esta manera, las acciones del indigenismo de la década de 1920 en el sur andino tuvieron un sesgo civilizatorio que colocaba la redención del indio en el libro y la cultura letrada oficial como la vía para acceder a la legitimidad como ser humano (Vich, 2000). 1 Parte del contenido de esta sección ha sido extraído de Trapnell & Zavala, 2014. 47 Virginia Zavala, Luis Mujica, Gavina Córdova, Wilfredo Ardito Los alfabetos del quechua que se produjeron en esa época tenían como fin castellanizar a los indios de un modo sencillo y en su propio ambiente. Más adelante, durante el gobierno de Benavides, las brigadas de culturización indígena desarrollaron procesos de alfabetización en quechua para adultos, con el fin de castellanizar a partir de una perspectiva tutelar y desarrollista bastante explícita. Asimismo, el proyecto de los «núcleos escolares campesinos», impulsado por Luis Valcárcel durante el gobierno de Bustamante y Rivero, tuvo la misma tónica. De esta manera, los alfabetos en lenguas indígenas no se elaboraban con fines reivindicativos o de desarrollo de las lenguas, sino por la necesidad práctica de revertir las supuestas dificultades de alfabetización de los indígenas. Estas iniciativas no cuestionaban las relaciones coloniales entre el español y las lenguas indígenas y otorgaban, sin cuestionamientos, un estatus privilegiado al idioma español: «No se alteró la percepción generalizada que veía al español como la única lengua posible en el campo de la cultura letrada» (Vich, 2000). A diferencia del repertorio de la negación, el repertorio que primó durante esas décadas fue el de la lengua originaria como un problema para la tan anhelada «integración nacional» que había que «solucionar», entre otros mecanismos, con la castellanización. El gobierno de Velasco constituyó un punto de quiebre en la ideología con relación a las lenguas indígenas y sobre todo al quechua, aunque no estuvo exento de ambigüedades. Por primera vez en la historia del Perú se empezó a pensar en una educación que respetara la diversidad lingüística y cultural. De esta manera, en 1975 se emitió el decreto ley 21156 que reconoció al quechua como idioma oficial, junto al castellano. La norma estipulaba que, a partir de 1976, el quechua debía ser enseñado en todos los niveles de educación; es decir, también en las zonas urbanas y a escolares que no sabían quechua, y que algunos de los ministerios serían los encargados de ejecutar la tarea. Ese mismo año también se emitió la resolución ministerial 4023, mediante la cual se aprobaba el «Alfabeto Básico General del Quechua» y su adecuación a cinco variedades. Sin embargo, meses después, con la caída del general Velasco, se produjo 48 Qichwasimirayku. Batallas por el quechua un giro en la política del régimen militar que interrumpió la reforma. Más allá de la publicación de las gramáticas y diccionarios de todas las variedades del quechua por el Ministerio de Educación, en convenio con el Instituto de Estudios Peruanos (IEP), los esfuerzos para usar el quechua en los medios de comunicación y en otros espacios oficiales fueron sumamente aislados. Así, no se llegó a implementar una política sistemática para usar y desarrollar el quechua u otras lenguas originarias. En la década de 1970, la legitimación de una lengua indígena como el quechua iba de la mano de la preocupación por los indígenas. Se buscaba convertir al indígena en ciudadano, lo cual significaba alterar las relaciones de producción del campo, quebrar su exclusión del discurso histórico-cultural oficial y permitirles el voto (Martín Sánchez, 2002). El proyecto de Velasco tenía un marcado carácter modernizador: su visión cuestionaba las relaciones de poder en la dimensión económica, pero no llegaba a problematizar de manera suficiente la dimensión cultural. Además, también existía cierto chauvinismo cultural que produjo algunas contradicciones y que se fundaba en la prédica nacionalista antiimperialista (Oliart, 2013). En esta época, sin embargo, se empezó a instaurar un nuevo repertorio en torno al desarrollo del quechua como parte de una reivindicación cultural, pero no cuajó lo suficiente. Frente a estos antecedentes, la política lingüística apurimeña construye nuevos repertorios y dilemas ideológicos que se asientan en el contexto anterior; pero que a su vez tienen sus particularidades. A continuación, pasaremos a revisar datos demográficos y a presentar una breve historia regional. 49 Virginia Zavala, Luis Mujica, Gavina Córdova, Wilfredo Ardito 2. Apurímac en historia y en números Apurímac fue creado como departamento en 1873 de un modo improvisado y por la presión de los grupos de poder locales2. De hecho, Quintana sostiene que fue creado «sin estudio conveniente» (1967, p. 61). Por razones de «gobernabilidad» de la época, se dispuso anexar cuatro provincias pertenecientes al Cusco (Abancay, Aymaraes, Antabamba y Cotabambas) a Andahuaylas, que en su momento pertenecía a Ayacucho. Como consecuencia, estas provincias de la actual región apurimeña albergan diferentes variedades de quechua: el quechua denominado Cusco- Collao en las primeras provincias mencionadas y el quechua chanka en Andahuaylas y Chincheros3. Más aún, cuando se aprobó la creación del departamento de Apurímac en la Cámara de Diputados, se designó a la villa de Abancay como capital, en ausencia de los diputados andahuaylinos (Quintana, 1967). El Senado ratificó la designación después de un largo debate, en el que se reclamaba que Andahuaylas fuera la capital4. 2 Sus provincias tienen fechas diferentes de creación. Las provincias de Aymaraes, Cotabambas y Andahuaylas fueron creadas por Simón Bolívar en 1825; Antabamba, en 1872; Abancay, en 1874; y Grau, en 1919. En 1983, la provincia de Andahuaylas fue dividida para crear la provincia de Chincheros. 3 En uno de los documentos oficiales (DREA, 2011), se plantea el dilema de la conformación de la región del siguiente modo: «Los apurimeños tenemos orígenes diversos, pero como buenos descendientes de Pachakapaq, dios creador del mundo andino, logramos convivir en armonía con la naturaleza y las deidades en épocas anteriores a la llegada de los españoles. Después de este acontecimiento empezaron nuestras penurias y vicisitudes, luego de largos años de vivir cada cual con lo suyo, los gobernantes criollos, nos unieron en una región. Es este nuevo contexto geográfico y político aprendimos a convivir, y ahora somos una región con muchos anhelos de lograr nuestro bienestar y desarrollo con identidad». 4 El 17 de abril de 1873 se puso en debate la fundación del nuevo departamento con el nombre de «Entre Ríos» en la Cámara de Diputados. Durante el debate, Ruiz propone que sea «Apurímac» y esta moción se aprobó sin la presencia de los representantes de Andahuaylas, como Luis Carranza y Leoncio Samanez —como propietarios— y Melchor Meléndez y Mariano León —como suplentes—. La aprobación implicó anexar una parte de Ayacucho y luego asignar a Abancay como capital del nuevo departamento y eso se hizo 50 Qichwasimirayku. Batallas por el quechua Esta información muestra que las actuales rivalidades entre Abancay y Andahuaylas tienen largos antecedentes, dado que provincias sin ninguna conexión fueron obligadas a seguir un proceso juntas. En 1989, Apurímac volvió a ser dividida durante el proceso de regionalización del primer gobierno de Alan García. Las provincias de Andahuaylas y Chincheros pasaron a formar parte de la región Los Libertadores-Wari, que abarcaba Ayacucho, Ica y Huancavelica; mientras que Abancay, Aymaraes, Antabamba, Grau y Cotabambas formarían parte de la región Inka. Tres años después, en 1992, durante el gobierno de Fujimori, se dispuso que Apurímac recuperara su anterior conformación; pues la Ley de Regionalización decretó que las regiones fueran articuladas de acuerdo a los antiguos departamentos. Según el censo de 2007, la región de Apurímac tenía 438 782 pobladores5, el 45,9% de los cuales vivía en áreas urbanas, mientras que el 54,1% residía en el área rural. Datos comparativos permiten apreciar que la población rural ha disminuido en 29 529 habitantes, con una tasa de crecimiento poblacional de –0,9%. En cambio, la zona urbana ha tenido un incremento de 51 722 habitantes, con un crecimiento poblacional de 2,3%. Se evidencian, así, los procesos de migración hacia las ciudades. Las provincias que tienen más población rural son Cotabambas (73,3%), Chincheros (67,8%) y Grau (60,2%); y las más urbanas son Antabamba (29,8%) y Abancay (36,7%). La región de Apurímac es considerada entre las más pobres del país y en el Índice de Desarrollo Humano de 2005 alcanza el 0,5209; lo que en la sesión del 26 de abril de 1873. Dos días después, se dio el cúmplase a la ley aunque después se hicieron los modos posibles para que la capital fuese Andahuaylas, hasta que en la sesión del 12 de enero de 1875 se mantuvo que sea Abancay como capital. Como lo señala Quintana, «en la política de ese entonces, el Cuzco pesaba mucho e imponía condiciones; además, las provincias desmembradas de su circunscripción formaron un bloque contrario a Andahuaylas, que quedó huérfana por segregarse de Ayacucho» (1967, p. 66). 5 Todos los datos en la primera parte de este capítulo pertenecen a INEI. La presentación de los cuadros han sido elaborados por el equipo de investigación. 51 Virginia Zavala, Luis Mujica, Gavina Córdova, Wilfredo Ardito significa que ocupa el penúltimo lugar a nivel nacional. Según el Informe Técnico sobre Pobreza del INEI de 2007, el 69,5% de la población vive en situación de pobreza, con un ingreso promedio mensual de S/. 188. Los pobres extremos tienen gastos inferiores al costo de la canasta básica y alcanzan al 47,4% de la población (INEI, 2007b). En el aspecto lingüístico, el 28,1% de los apurimeños tiene como primera lengua el castellano y el 71,5% el quechua (ver cuadros 1 y 2). La única provincia donde más habitantes tienen al castellano como primera lengua es Abancay. En cambio, Grau, Cotabambas y Chincheros tienen los mayores porcentajes de habitantes con quechua como primera lengua6. Cuadro 1 Población según lengua y sexo Lengua Hombre Mujer Total F % F % F % Quechua 130 378 69,7 135 958 71,4 266 336 70,6 Castellano 55 920 29,9 53 545 28,1 109 465 29,0 Otras 767 0,4 809 0,4 1576 0,4 Total 187 065 100 190 312 100 377 377 100 Fuente: datos del censo 2007 (INEI). 6 Según el INEI (2007), del total de personas que habla castellano como primera lengua, solo el 1,4% no ha alcanzado ningún nivel educativo y el 45,5% ha alcanzado un nivel educativo superior. Por lo contrario, del total de personas que habla quechua como primera lengua, el 26,4% no ha alcanzado nivel educativo alguno, mientras que solo el 7,1% ha alcanzado el nivel educativo superior. De los quechua-hablantes, han logrado culminar el nivel primario el 36,5% y, el nivel secundario, el 29,9%. 52 Qichwasimirayku. Batallas por el quechua Cuadro 2 Población según lengua y provincia Lengua Abancay Andahuaylas Antabamba Aymaraes Cotabambas Chincheros Grau F % F % F % F % F % F % F % Quechua 43 425 48,1 98 774 73,5 8771 77,1 19 754 71,1 38 091 90,2 38 563 80,4 18 958 81,3 Castellano 46 510 51,5 35 043 26,1 2532 22,3 7953 28,6 4034 9,5 9154 19,1 4239 18,2 Otras 429 0,4 498 0,4 70 0,6 94 0,3 116 0,3 242 0,5 127 0,5 Total 90 364 100 134 315 100 11 373 100 27 801 100 42 241 100 47 959 100 23 324 100 Fuente: datos del censo 2007 (INEI). El mismo censo permite observar una tendencia muy clara que ya está presente en el censo de 1993: el número de hablantes de quechua disminuye entre los adolescentes y niños, pues deja de haber transmisión intergeneracional (ver cuadro 3). En nuestras visitas a los diversos lugares de Apurímac también hemos comprobado que el castellano se viene convirtiendo en la lengua de comunicación más frecuente en las nuevas generaciones. Cuadro 3 Lenguas según grupos de edad 0-9 10-19 20-29 30-39 40-49 50-59 60-69 70-79 80-+ Total Quechua 39 752 60 968 73 084 37 311 31 606 21 841 18 661 12 025 7088 266 336 Castellano 28 613 35 771 18 081 12 501 7491 3747 1881 973 407 109 465 Otras 259 284 238 262 179 133 104 82 35 1576 Total 68 624 97 023 55 403 50 074 39 276 25 721 20 646 13 080 7530 377 377 Fuente: datos del censo 2007 (INEI). 53 Virginia Zavala, Luis Mujica, Gavina Córdova, Wilfredo Ardito 3. Los procesos culturales y políticos de Apurímac El interés por el quechua y su uso en los espacios públicos en Apurímac forma parte de una corriente social y cultural que busca favorecer la identidad en términos culturales y ciudadanos. El uso del quechua promovido por el gobierno de Velasco fue un aliciente para motivar a los sectores quechuahablantes que buscaban fortalecer su identidad y sus derechos. Este proceso coincide con las movilizaciones campesinas que ocurrían en Apurímac en los años anteriores a la Ley de Reforma Agraria y especialmente con las tomas de haciendas en Andahuaylas (Sánchez, 1978). Las movilizaciones continuaron durante la Reforma Agraria y, después del gobierno de Velasco, se produjeron diversas manifestaciones de descontento social y reclamo al poder central con el fin de regular el precio de los productos y preservar la actividad agrícola (Casafranca, 2012). Estas acciones fortalecieron la identidad de los pobladores y los incentivaron a usar la lengua quechua entre ellos para comunicarse con mayor fluidez. De hecho, el interés por el quechua tiene antecedentes importantes entre los intelectuales de la región. En la década de 1970, un grupo de profesionales y jóvenes universitarios de Andahuaylas se empezó a preocupar por la «apropiación» de José María Arguedas por parte de Puquio y por el hecho de que la imagen del escritor fuera «más puquiano que andahuaylino» (testimonio de un intelectual). En ese tiempo, el nombre de Arguedas estaba casi en el olvido y en Andahuaylas no había ninguna institución o calle con su nombre. Sin embargo, un grupo impulsor se enteró de que había escrito varias cartas antes de morir y que deseaba venir a Andahuaylas para recoger literatura oral y hacer una investigación sobre los carnavales. A partir de esta inquietud, un grupo de personas interesadas en estos temas empezó a promover la construcción del cine Antoon Spinoy en Andahuaylas, a desarrollar diversas actividades culturales y a editar la revista Agua en homenaje a Arguedas. Las reuniones continuaron en la década de 1980, aunque la aparición de Sendero Luminoso y la presencia de los militares en Andahuaylas generaron muchas tensiones y dificultades entre los organizadores. 54 Qichwasimirayku. Batallas por el quechua En la década de 1980, surgieron grupos teatrales en Andahuaylas, donde funcionaron hasta doce grupos de manera permanente7. El XII Encuentro Nacional de Teatro, realizado en Andahuaylas por aquellos años, fue una oportunidad para reunir una muestra con el nombre de José María Arguedas. A partir del año 1987, se comenzó a realizar el trabajo de incidencia en torno al nombre de Arguedas y se desarrolló la muestra con presencia de intelectuales como Rodrigo Montoya, quien designó a Andahuaylas como «capital del teatro peruano». En 1988, la XIII Muestra de Teatro Peruano también se realizó en Andahuaylas, en momentos álgidos de la violencia política. A lo largo del tiempo, diversas obras de teatro usaban el quechua, lo que contribuyó a romper ciertos prejuicios locales en torno a la lengua, pues era ahora apreciada como parte de actividades culturales de prestigio. El interés por la lengua y la cultura también se observa en los movimientos culturales de la región y en sus diversas manifestaciones y expresiones. Actualmente, las diferentes provincias tienen una vida muy activa ordenada por un calendario festivo religioso y cultural. Las manifestaciones folklóricas locales son espacios donde la lengua quechua es usada, pero ahora con más vehemencia y conciencia de su valor ante la sociedad mayor. Asimismo, la oposición al uso del quechua en las escuelas ha ido disminuyendo; pues ahora el quechua es utilizado en los festivales, en los trabajos de teatro, en la difusión en radios, en muchos discursos de las autoridades en diversas provincias y en la práctica de los pasacalles culturales de las instituciones durante sus aniversarios. En cierto sentido, estos pasacalles han ido reemplazando a los desfiles militares que se daban anteriormente. 7 En el año 1985, el INC organizó un concurso de cuento corto donde resultó ganador Luis Rivas con el cuento «Esperanza», que fue llevado al teatro y en quechua. Había antecedentes de esto en la figura de Víctor Zavala, quien había hecho teatro en quechua años antes. Aun así, la presentación de «Esperanza» en Andahuaylas proponía