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CUADERNO
DE EDUCACIÓN 12

PERCEPCIONES 
DOCENTES DE UN 
PROGRAMA DE FORMACIÓN 
EN SERVICIO EN CONTEXTO 
DE PANDEMIA

Lima, diciembre 2022





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PERCEPCIONES 
DOCENTES DE UN 
PROGRAMA DE FORMACIÓN 
EN SERVICIO EN CONTEXTO 
DE PANDEMIA

Lima, Diciembre 2022





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EQUIPO RESPONSABLE

Dina Castro Burgos
Roxana del Valle Ballón

Patricia González Simón
Fabiola Lazarte Chávez

Luzmila Mendívil Trelles de Peña1

1	 Al tratarse de un estudio colaborativo, la autoría se presenta en orden alfabético.    



PERCEPCIONES DOCENTES DE UN PROGRAMA
DE FORMACIÓN EN SERVICIO EN CONTEXTO DE PANDEMIA

De la presente edición © Pontificia Universidad Católica del Perú
Centro de Investigaciones y Servicios Educativos (CISE) 
Av. Universitaria 1801, San Miguel, Lima - Perú
(51-1) 626 2000
cise@pucp.edu.pe
http://cise.pucp.edu.pe/

Equipo responsable
Dina Castro Burgos
Roxana del Valle Ballón
Patricia González Simón
Fabiola Lazarte Chávez
Luzmila Mendívil Trelles de Peña 

Diseño de portada y diagramación
Ana Lucía Saavedra

“Percepciones docentes de un programa de formación en servicio en contexto de 
pandemia” se distribuye bajo una Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-
SinDerivadas 4.0 Internacional.

Primera edición digital, diciembre 2022

Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú N° 2022-13186

Reproducción: la información contenida en este documento puede ser reproducida de 
forma total o parcial, comunicando previa y de manera expresa a los propietarios de 
los derechos de autor, y mencionando los créditos y las fuentes de origen respectivas.

El contenido de este documento es responsabilidad de sus autores. Las ideas, 
afirmaciones y opiniones expresadas por los autores son de su exclusiva 
responsabilidad.

ISBN: 978-612-49159-0-1

Este texto es publicado luego de un proceso de revisión por pares.



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ÍNDICE

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RESUMEN EJECUTIVO

INTRODUCCIÓN

PARTE I. MARCO CONCEPTUAL Y METODOLOGÍA DE LA 
INVESTIGACIÓN EVALUATIVA

1.1.	 Marco conceptual que orienta la presente investigación 
evaluativa

1.2.	 Marco contextual en el que se desarrolló la investigación 
evaluativa del Proyecto Cometa

1.2.1.	 Antecedentes
1.2.2.	 Caracterización de los servicios de educación inicial en el 

contexto de crisis sanitaria en el Perú
1.2.3.	 Contexto local en el que se desarrolló el Proyecto Cometa
1.3.	 Descripción del Proyecto Cometa
1.4.	 Diseño metodológico	
1.4.1.	 Perfil de las docentes participantes de la investigación 

evaluativa

PARTE II. RESULTADOS

2.1.	 Condiciones que favorecen la ejecución del programa de 
formación en servicio del Proyecto Cometa

2.1.1.	 A nivel del dominio de práctica pedagógica
2.1.2.	 A nivel del dominio de fortalecimiento de la actitud 

personal y profesional
2.2.	 Percepción docente en relación con las habilidades 

comunicativas y socioemocionales y las interacciones con 
los niños y niñas participantes del Proyecto Cometa

2.3.	 Condiciones que limitan la ejecución del programa de 
formación en servicio del Proyecto Cometa

PARTE III. DISCUSIÓN



REFLEXIONES FINALES

RECOMENDACIONES

REFERENCIAS

ANEXOS

Anexo 1. Protocolo de grupo focal 1 personal docente
Anexo 2. Protocolo de grupo focal 2 personal docente
Anexo 3. Cuestionario hoja de vida de docentes
Anexo 4. Matriz de síntesis de percepciones docentes
Anexo 5. Esquemas de síntesis de información de grupos focales      

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RESUMEN EJECUTIVO

	 La presente tiene como fin evaluar la influencia del programa formativo 
en servicio dirigido a docentes de educación inicial de instituciones 
educativas públicas del distrito de Ventanilla, el cual fue desarrollado 
por el Proyecto Cometa, impulsado por la Asociación Sembrando Juntos. 
Esta investigación responde a los siguientes objetivos: identificar las 
condiciones que favorecen o limitan la ejecución del programa de formación 
en servicio del Proyecto Cometa y describir la percepción de las docentes 
participantes respecto a la mejora en sus interacciones para promover el 
desarrollo de las habilidades comunicativas y socioemocionales de los 
niños y niñas a su cargo.

	 Se trata de un estudio descriptivo de enfoque cualitativo que toma 
como informantes a ocho de las dieciséis docentes participantes, cuyas 
percepciones fueron recogidas a través de dos grupos focales. La 
información se complementó con la base de datos del Proyecto Cometa y 
con un cuestionario de hoja de vida que recogió la trayectoria profesional 
de las docentes. El procesamiento de información se estructuró a partir 
de una matriz que sintetizó los datos recogidos organizándolos en función 
de los objetivos de esta investigación. Seguidamente, se elaboraron 
esquemas que permitieron contrastar la información.

	 Los resultados dan cuenta de la importancia del acompañamiento 
docente como una estrategia fundamental en el proceso formativo 
en servicio del Proyecto Cometa, así como también de las habilidades 
socioemocionales de las acompañantes para favorecer los cambios en las 
prácticas docentes.



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INTRODUCCIÓN

	 A inicios del año 2021, la Asociación Sembrando Juntos solicitó al Centro 
de Investigaciones y Servicios Educativos (CISE-PUCP) la realización de 
una evaluación del programa formativo del Proyecto Cometa, iniciativa de 
formación de docentes de educación inicial en servicio emprendido por 
la organización no gubernamental Sembrando Juntos desde el año 2019. 
Surge con el propósito de transformar la práctica pedagógica de docentes 
de educación inicial, tomando como ejes la concepción de infancia, la 
calidad de las interacciones entre docentes y niñas y niños, la promoción 
de sus habilidades comunicativas y de lenguaje, y el trabajo con padres 
y madres de familia. Este programa formativo en servicio se desarrolló en 
instituciones educativas públicas del distrito de Ventanilla, Callao.

	 El Proyecto Cometa fue una de las iniciativas ganadoras del Concurso 
de Innovación para la Justicia Educacional en América Latina y fue 
promovido por SUMMA (Laboratorio de Investigación e Innovación en 
Educación para América Latina y el Caribe). Se realizó en alianza con 
el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y contó con el apoyo de los 
ministerios de educación de Brasil, Chile, Colombia, Ecuador, México, 
Uruguay, Guatemala, Honduras, Panamá y Perú. 

	 Este proyecto está basado en la filosofía socioconstructivista 
desarrollada por la pedagogía Reggio Emilia. Presenta una estrategia de 
intervención multimodal que incorpora el acompañamiento pedagógico con 
estrategias como talleres, pasantías, entre otras. Asume que la mejora de la 
calidad educativa de las instituciones públicas de educación inicial estriba 
en un programa de formación en servicio que incida en las interacciones 
entre docentes y estudiantes, entre pares y al interior de la familia. Toma 
como ejes la concepción de infancia, la calidad de las interacciones entre 
docentes y niñas y niños, la promoción de sus habilidades comunicativas 
y de lenguaje, y el trabajo con padres y madres de familia. 

	 Como organización sin fines de lucro, Sembrando Juntos carecía de un 
presupuesto que le permitiera contar con una evaluación externa para validar 
el Proyecto Cometa y vislumbrar las posibilidades de escalamiento. 	E s 



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FORMACIÓN EN SERVICIO EN CONTEXTO DE PANDEMIA

en ese contexto que se solicitó la realización de esta evaluación externa 
como parte de una acción de Responsabilidad Social Universitaria 
desarrollada en el marco de un convenio de colaboración institucional. 
Es así como el CISE-PUCP convocó a docentes investigadoras del Grupo 
de Investigación Desarrollo y Educación Infantil para que desarrollen la 
investigación evaluativa como voluntarias. El equipo de investigación se 
constituyó con profesionales del campo de la educación y la psicología. 
El estudio se realizó sin presupuesto y manteniendo reuniones de trabajo, 
recojo de datos, análisis y reflexiones semanales durante los 10 meses en 
los que se llevó a cabo la investigación. 

	 Cabe resaltar que esta solicitud fue aceptada en un contexto de crisis 
sanitaria en el que la práctica educativa se desarrollaba bajo la modalidad 
de enseñanza remota. Es en este contexto que la investigación se sitúa 
priorizando la información de los actores clave que pudieran reflejar en qué 
medida el proyecto estaba cumpliendo con los objetivos planteados. En 
función de ello se ajustaron los alcances, métodos y técnicas empleados 
para generar información válida, útil y viable. 

	 Con el fin de evaluar la influencia del programa formativo en servicio 
desarrollado por el Proyecto Cometa, se formularon los siguientes objetivos:

	D Identificar las percepciones de las docentes sobre las condiciones 
que favorecieron o limitaron la implementación del programa de 
formación en servicio del Proyecto Cometa.

	D Describir la percepción de las docentes participantes respecto a 
la mejora en sus interacciones para promover el desarrollo de sus 
habilidades comunicativas y socioemocionales de los niños y niñas 
a su cargo.

	 Sobre la base de estos objetivos se propuso un estudio descriptivo 
de enfoque cualitativo. Se tomó como informantes a ocho de las dieciséis 
docentes participantes, cuyas percepciones fueron recogidas a través 
de dos grupos focales. La información se complementó con la base de 
datos del Proyecto Cometa y con un cuestionario de hoja de vida que 
recogió la trayectoria profesional de las docentes. Los datos recogidos 
de estas diferentes fuentes siguieron un proceso de triangulación. Para 
el procesamiento de información se estructuró una matriz que permitió 
sintetizar los datos recogidos organizándolos en función de los objetivos 



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FORMACIÓN EN SERVICIO EN CONTEXTO DE PANDEMIA

de esta investigación. Asimismo, se elaboraron esquemas que permitieron 
contrastar la información ofrecida en ambos grupos focales.

	 El informe se organiza en dos partes. La primera presenta el marco 
conceptual y referencial que orienta el Proyecto Cometa y la metodología 
de investigación seguida. En la segunda parte se presentan los resultados 
organizados en función de los dominios y competencias que se esperan 
lograr. Luego se incorpora una sección de discusión. El informe concluye 
con una sección de reflexiones finales derivadas del estudio y una sección 
de recomendaciones.   

	 Como principales hallazgos, se validó el rol del acompañamiento 
docente en el programa de formación ofrecido por el Proyecto Cometa, 
valorando en particular la actitud empática de las acompañantes como 
un aspecto gravitante en la promoción de cambios. Ello evidencia que 
el proceso de acompañamiento desde la percepción de las docentes 
cumple un doble rol: de orientación profesional, pero también como un 
espacio de interacción humana. Este segundo componente no es de 
menor importancia en la medida en que posibilita el establecimiento de 
redes de colaboración y de soporte profesional y personal, especialmente 
necesarias en contextos de incertidumbre y crisis sanitaria, como el que 
caracterizó el año 2021. Otro hallazgo se vinculó con la consideración 
de una combinación de estrategias que se dieron a lo largo de todo ese 
mismo año.  

	 Por último, es preciso acotar que el presente estudio presenta las 
percepciones de las docentes. El contexto de crisis sanitaria no ha 
permitido incorporar otras técnicas que hubieran posibilitado la obtención 
de información de primera fuente a través de observaciones in situ. Los 
términos del convenio tampoco permitieron obtener información del 
proceso ni de los niños y niñas, padres y madres de familia, e inclusive 
del personal de la Unidad de Gestión Educativa Local (UGEL) y el equipo 
responsable del programa formativo.  Estas vetas de investigación quedan 
abiertas para futuros estudios.



PARTE I

MARCO CONCEPTUAL 
QUE ORIENTA LA PRESENTE 

INVESTIGACIÓN EVALUATIVA



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1.1	MARCO CONCEPTUAL QUE ORIENTA 
LA PRESENTE INVESTIGACIÓN 
EVALUATIVA

	 La evaluación es un concepto polisémico, por lo que es preciso 
definirlo y establecer los marcos de referencia. En este sentido, la presente 
investigación se posiciona en el concepto de investigación evaluativa en 
la medida en que se trata de una indagación acerca de los alcances de un 
programa educativo: el Proyecto Cometa.

	 Vega et al. (2013) reconocen en la investigación evaluativa el uso de 
herramientas de las ciencias sociales que hacen más preciso el objeto y el 
proceso para evaluar políticas y programas sociales. Asimismo, destacan 
el aporte de la rigurosidad y sistematización de la información, las que le 
otorgan validez, integralidad y confiabilidad a la investigación.

	 Como señalan Zapatero et al. (2017), la investigación evaluativa 
constituye un método que asume la crítica a una intervención educativa 
con fines de mejora continua de la calidad. Por su parte, Escudero (2016) 
destaca el rol de la investigación evaluativa como una disciplina transversal 
importante y útil en el análisis, valoración y mejora de programas y políticas 
sociales, en particular en aquellos vinculados al ámbito educativo. Es así 
como, recogiendo los aportes de Cook (2015) y Schawndt (2002), este 
autor la considera como “un mecanismo estratégico de cambio social justo 
y equitativo y una aliada obligada de los responsables políticos y sociales 
para optimizar sus acciones y decisiones”, donde el evaluador constituye 
un “investigador agente de cambio” (Escudero, 2016, p. 2). Algunos de los 
rasgos que caracterizan la investigación evaluativa son los siguientes:

	DSe realiza en un contexto real de cambio social.
	DResponde a fines de mejora social.
	DParte de una condición pragmática y contextualizada.
	DEstá orientada a la resolución práctica de problemas.
	DBusca identificar elementos para que programas y proyectos funcionen bien.
	DFavorece la toma de decisiones para la gestión y planificación.
	DTiene una metodología flexible y dinámica.



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PERCEPCIONES DOCENTES DE UN PROGRAMA DE
FORMACIÓN EN SERVICIO EN CONTEXTO DE PANDEMIA

	 De esta manera, la investigación evaluativa es reconocida como 
un tipo de investigación holística, dinámica y flexible que tiene como 
características la integralidad e intersubjetividad, requeridas para la 
evaluación de la calidad de un programa educativo. Por su parte, Mejía 
(2017) destaca el rol de la investigación evaluativa en la construcción de 
nueva información y de evidencia de lo alcanzado, así como de las áreas 
de mejora. 

	 Como proceso de indagación, la investigación evaluativa supone, 
como señala Barboza (2008), de una investigación empírica, culturalmente 
situada, que procura aumentar el conocimiento sobre una práctica 
educativa específica, con el fin de comprenderla, analizarla e interpretarla. 
Como resultado, la investigación evaluativa 

se ocupa de una práctica concreta en una situación o situaciones 
determinadas. La práctica puede ser un programa, un producto o un 
proceso, pero la situación es crucial. La investigación evaluativa juzga 
el mérito y el coste de una práctica concreta en función de los valores 
que priman en la situación. La evaluación determina si la práctica 
funciona. (McMillan y Schumacher, 2005, p. 24)

	 De modo complementario, la investigación evaluativa orientada 
a la mejora de la calidad educativa distingue entre los conceptos de 
calidad estructural2 y calidad del proceso educativo3 (Ferrándiz, 2019). 
En ese sentido, la presente investigación evaluativa se focaliza en la 
calidad del proceso educativo tratando de identificar componentes 
que posibiliten el desarrollo y aprendizaje en la primera infancia y que 
favorezcan la construcción conjunta de conocimiento, como, por ejemplo, 
proponer experiencias significativas y el uso de preguntas abiertas. En 
concordancia con la propuesta del Proyecto Cometa, y considerando que 
este componente cumple un rol primordial en la calidad de la educación 
inicial, la presente investigación busca recoger información acerca de 
las percepciones sobre las interacciones afectivas que promueven la 
comunicación y el desarrollo socioemocional.

2	 Aquella que recae en factores como infraestructura, materiales, formación docente, tamaño de la 
clase, y relación docente y número de estudiantes.

3	 Aquella que está centrada en la calidad de las interacciones (interacciones docentes-estudiantes, 
interacciones entre pares, estrategias pedagógicas y contenido de las actividades).

  



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1.2.	 MARCO CONTEXTUAL EN EL QUE SE 
DESARROLLÓ LA INVESTIGACIÓN 
EVALUATIVA DEL PROYECTO COMETA

1.2.1.	 Antecedentes

	 Los programas educativos vienen experimentando nuevos desafíos, 
los cuales están centrados en la mejora de los servicios, no solo buscando 
ampliar la cobertura, sino especialmente alcanzar aspectos de calidad 
adecuados y pertinentes al contexto. Existe mucha evidencia que sugiere 
que el cuidado de calidad en un programa educativo tiene el potencial 
de mejorar los resultados de desarrollo en los estudiantes y disminuir las 
brechas educativas (National Institute for Child Health and Development, 
2006; Yazejian et al., 2015).

	 Asimismo, la evidencia muestra que la calidad de los aprendizajes 
está relacionada con la formación inicial y continua para el desarrollo de 
competencias en docentes, entre las cuales se encuentran el establecimiento 
de interacciones de calidad. Es así que en los últimos años se ha puesto 
especial interés en la calidad de los procesos, específicamente en las 
interacciones entre cuidadores o docentes y los niños y niñas como uno 
de los aspectos más influyentes en su desarrollo. Según Lecannelier 
(2013), el rol de los adultos a cargo del cuidado y educación del niño serán 
fundamentales para la organización y desarrollo de un cerebro que le 
permita aprender, desarrollarse y adaptarse de manera integral y exitosa.  

	 De la mano con esto último se han dado diversas iniciativas en el ámbito 
de la investigación y en la formulación de instrumentos e indicadores. 
Dos de las evaluaciones iniciales que se hicieron en el Perú fueron las 
realizadas por Dunkelberg (2013a, 2013b) en el año 2013.  Respecto a las 
interacciones, el autor concluye que es necesario seguir capacitando a 
las docentes sobre los aspectos que contribuyen al desarrollo infantil y el 
aprendizaje, y enfatiza la importancia de establecer relaciones cercanas, 
responsivas, consistentes con los niños y niñas como un elemento 
facilitador del aprendizaje. También destaca la necesidad de capacitar a 
las docentes en el manejo positivo del aula: donde la docente escucha a 



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PERCEPCIONES DOCENTES DE UN PROGRAMA DE
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todos los estudiantes, permite que se apoyen unos en otros para aprender, 
los respeta, los trata justamente y los ayuda a hablar de sus conflictos para 
encontrar soluciones en vez de pelear.  

	 En el 2014 se realizó la Evaluación Nacional de Educación Inicial 
utilizando el mismo instrumento (ECERS-R) con la idea de establecer 
una línea de base a nivel nacional respecto a la calidad del entorno y 
del desarrollo infantil de los niños y niñas que asisten a las aulas de 5 
años de edad. Los resultados evidenciaron que entre el 15.54 % y 22.25 
% de ellos se encontraba en el nivel de riesgo. Esto “significa que los 
niños y/o niñas tienen pocas probabilidades de adquirir habilidades y/o 
capacidades que les permitan aprovechar las actividades educativas que 
se ofrecen en el nivel inicial y en la escuela primaria” (Sánchez, 2015, 
p. 27). Asimismo, entre el 10.06 % y 12.10 % se encontraba en el nivel 
vulnerable, lo cual, como indica el informe, “significa que los niños y/o 
niñas no han desarrollado habilidades y/o capacidades que les permitirán 
aprovechar las actividades educativas que se ofrecen en el nivel inicial 
y en la escuela primaria” (Sánchez, 2015, p. 27). Es decir, un tercio de 
la población infantil de 5 años carecía de la madurez para aprender, 
pues no había desarrollado las habilidades que permiten aprovechar 
las experiencias educativas. Además, los resultados mostraron que “los 
ambientes educativos de inicial no alcanzan un nivel de calidad mínimo de 
acuerdo a lo establecido en cinco de seis subescalas: espacio y muebles, 
rutinas de cuidado personal, lenguaje y razonamiento, actividades y 
materiales, y estructura del programa” (Sánchez, 2015, p. 36).

	 Otra evidencia de la necesidad de mejorar la calidad de las experiencias 
educativas en el nivel inicial es aportada por la prueba MELQO (Medición 
de la Calidad y los Resultados del Aprendizaje Temprano) (Ferrándiz, 
2019), según la cual en el 97 % de aulas no se promueve vocabulario 
nuevo; en el 72 % no se realizan actividades que permitan acercar a los/as 
niños/as a la escritura; en el 90 % la docente no les brinda oportunidades 
para explicar por qué o cómo ha ocurrido algo (relaciones causa-efecto); 
en el 81 % no se promueve el uso de objetos para desarrollar nociones 
matemáticas, y el 92 % de docentes hace preguntas a los estudiantes 
que evocan respuestas cerradas, es decir, no estimulan el pensamiento 
creativo. 



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Estos estudios ponen en evidencia la necesidad urgente de generar cambios 
en las prácticas docentes a través de procesos formativos que incidan en 
la calidad de las interacciones y los componentes socioemocionales en 
los procesos de aprendizaje, especialmente si están dirigidos al nivel de 
educación inicial.

1.2.2.	 Caracterización de los servicios de educación inicial en 
el contexto de crisis sanitaria en el Perú

	 La presente investigación se realizó en el contexto de crisis sanitaria 
del año 2021, en el que la práctica educativa se desarrollaba bajo la 
enseñanza remota y se apoyaba en la mediación de los padres y madres de 
familia, es decir, en escenarios y condiciones diferentes a las habituales. Si 
bien esta realidad tiene casi dos años de presencia mundial, su influencia 
en la dinámica familiar, social y educativa alcanzó repercusiones a nivel 
micro y macro, las cuales afectaron el desarrollo y aprendizaje infantil. 
De esta manera, la pandemia del COVID-19 constituyó un factor cuya 
presencia incidió en el aumento de vulnerabilidades de los sectores 
menos favorecidos de la sociedad. Esta fue la realidad de las instituciones 
y actores participantes del Proyecto Cometa. Es en este contexto que 
la investigación se formuló ajustando los alcances, métodos y técnicas 
empleados a los recursos económicos disponibles para la realización del 
estudio, así como las posibilidades de acceso a información válida y útil 
que garantizara las condiciones de seguridad sanitaria requeridas para su 
ejecución.

	 Así, el Proyecto Cometa se implementó en el marco de la propuesta de 
ajuste curricular del Ministerio de Educación del Perú denominada Aprendo 
en casa, una plataforma educativa creada para prevenir o disminuir la 
interrupción de los estudios debido a las circunstancias relacionadas 
con la pandemia. El programa Aprendo en casa se puso en marcha para 
acortar la brecha de la educación en los diferentes departamentos del 
Perú. En función de este programa, las docentes debían diversificar los 
contenidos adaptándolos a sus realidades locales.

	 Este programa ofreció experiencias de aprendizaje, herramientas y 
recursos educativos dirigidos para el uso de los docentes y orientados a 
favorecer los aprendizajes. Se trató de un servicio que se brindó a través 
de distintos medios de comunicación, como televisión, radio e internet, 



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para que llegue a todo el país, de modo que los estudiantes pudieran 
avanzar en el desarrollo de sus clases, especialmente los de zonas rurales 
y alejadas.

	 Se trató de una estrategia que recibió el apoyo de diferentes empresas 
nacionales e internacionales para que la difusión y la llegada a todo el 
país sea mucho más rápida. El Ministerio de Transporte y Comunicaciones 
también realizó convenios para ejecutar iniciativas de ampliación de 
cobertura, incluidos convenios con las empresas de telecomunicaciones 
para que al acceso al sitio web no demande el consumo de datos en la 
población y se aumente la potencia de transmisión. Asimismo, se otorgaron 
los permisos al Instituto de Radio y Televisión del Perú para dar el servicio 
de radiodifusión por satélites para las poblaciones más alejadas. 

1.2.3.	 Contexto local en el que se desarrolló el Proyecto Cometa

	 El programa formativo Proyecto Cometa estuvo dirigido a instituciones 
educativas públicas del nivel inicial que atendían a niños y niñas de 3 a 5 
años. Se ubicó en diversas zonas del distrito de Ventanilla, en la provincia 
constitucional del Callao, donde alrededor del 30 % de la población vive en 
situación de pobreza (Instituto Nacional de Estadística e Informática [INEI], 
2017), y en donde se ubica Pachacútec, que es una de las localidades 
más vulnerables de dicho distrito.

	 Según Mi Distrito4, la población menor de 5 años de Ventanilla era 
de 36 992, lo que constituye el 11.7 % de la población total. Registraba 
74 instituciones educativas de educación inicial y 136 programas no 
escolarizados de educación inicial (Padrón web julio 2022, MINEDU). 
Según el Censo Escolar 2020- MINEDU, el 62 % de las instituciones 
educativas contaba con servicios de agua (red pública o pilón); el 70 %, 
con electricidad, y el 54 %, con internet5. Además, el 45 % de niños y 
niñas menores de 3 años padecía anemia. Los servicios de agua potable y 
alcantarillado aún no llegan a toda la población. En la actualidad, algunas 
instituciones educativas comparten esta carencia. 

4	 http://sdv.midis.gob.pe/redinforma/Reporte/Reporte/1
5	 Censo Escolar 2020.



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PERCEPCIONES DOCENTES DE UN PROGRAMA DE
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	 Respecto a los logros educativos, los resultados de la Evaluación 
Censal de Estudiantes (ECE) 2016 mostraron que el 64.4 % de niños y niñas 
del segundo grado de primaria, en el distrito de Ventanilla, lograron niveles 
satisfactorios de comprensión lectora, y el 50.2 %, el nivel satisfactorio en 
razonamiento matemático.

	 Por otro lado, el nivel de instrucción de los padres y madres es un 
factor que influye en el desarrollo de niños y niñas. Según el INEI (2016), la 
mayor parte de la población adulta en el distrito de Ventanilla cuenta con 
estudios secundarios. Sin embargo, todavía el 33.7 % dentro del grupo de 
17 a 24 años y el 44.9 % de los de 25 a más años no han realizado estos 
estudios.

	 Cabe destacar que Ventanilla es el distrito con el menor índice de 
desarrollo humano de la región del Callao (INEI, 2019), donde existen 248 
instituciones educativas públicas de nivel inicial bajo la jurisdicción de la 
Unidad de Gestión Educativa Local de Ventanilla (UGEL Ventanilla), con 
un total de 17 731 niños y niñas y 628 maestras en el nivel de educación 
inicial (Censo educativo, 2022). Según el Censo educativo, en la región 
del Callao solo el 63 % de docentes del nivel inicial cuentan con título  
(Ministerio de Educación, 2019). Datos del año 2019 indican que el 100 
% de docentes que participaron en actividades formativas realizadas 
por el Proyecto Cometa fueron mujeres entre 27 y 45 años, muchas de 
ellas madres de familia con hijos pequeños. A continuación, se presenta 
el análisis de los datos recogidos de las docentes participantes en el 
Proyecto Cometa durante el año 2021, en el que se realiza la presente 
investigación evaluativa.



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PERCEPCIONES DOCENTES DE UN PROGRAMA DE
FORMACIÓN EN SERVICIO EN CONTEXTO DE PANDEMIA

1.3.	 DESCRIPCIÓN DEL 			 
PROYECTO COMETA

	 El programa formativo del Proyecto Cometa resume sus líneas 
directrices en un documento de trabajo denominado Teoría del cambio 
(Sembrando Juntos, 2021), el cual identifica que gran parte de los problemas 
educativos residen en el hecho de que las docentes de instituciones 
educativas públicas de educación inicial no generan interacciones de 
calidad. La motivación que impulsa esta innovación surge entonces como 
respuesta a una inquietud social vinculada a la calidad educativa de las 
instituciones de educación inicial que atienden contextos de pobreza; 
lo que se traduce en un conjunto de vulnerabilidades asociadas que 
comprometen el desarrollo presente y futuro de esta infancia. A fin de 
fortalecer las habilidades y capacidades docentes, el Proyecto Cometa 
formuló un programa de formación en servicio dirigido a docentes de 
educación inicial que se basó en la experiencia desarrollada en el año 
2019. Sin embargo, debido al contexto de emergencia sanitaria por la 
pandemia del COVID-19, las estrategias de intervención empleadas en el 
programa desarrollado en el año 2021 se adaptaron a la modalidad virtual. 
La figura 1 describe estos componentes:

Figura 1. Estrategias de intervención Proyecto Cometa (2021)

Acompañamiento 
pedagógico

Webinars

Reuniones 
pedagógicas

Talleres 
formativos

Pasantías, 
observación, 

reflexión



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	 El acompañamiento pedagógico fue la estrategia central en la 
promoción de la vincularidad y de las interacciones de las docentes con 
los niños y niñas, y con los padres y madres de familia. Del mismo modo, 
fue útil para apoyar la toma de decisiones relativas a la planificación, el 
proceso de implementación y la evaluación pedagógica. Dado el contexto 
de pandemia, se incorporaron modalidades asincrónicas (a través de 
videos grabados por las docentes), sincrónicas (a través de Zoom, Meet 
o WhatsApp) y mixtas. Este acompañamiento se realizó cada quince días 
durante todo el año escolar 2021. Las reuniones pedagógicas virtuales se 
constituyeron como espacios de interaprendizaje y reflexión implementados 
a través de grupos que se organizaron mensualmente siguiendo diversos 
criterios, como edad de los niños y las niñas, nivel de avance de las 
docentes o características de sus programaciones curriculares.

	 De otro lado, los talleres formativos se focalizaron en la imagen del 
niño como protagonista de sus aprendizajes, autónomo, competente, 
curioso e investigador y deseoso de aprender con otros6. Estos talleres 
fortalecieron la gestión con familias y la comunidad. Se programaron cuatro 
talleres durante el año 2021. Las pasantías constituyeron la estrategia 
para fortalecer el intercambio docente y también se realizaron de manera 
virtual. Complementaron estas estrategias los webinars, cuyo propósito 
fue difundir los alcances a otras comunidades educativas o entidades 
gubernamentales que pudieran constituirse como potenciales públicos 
objetivos. Fueron ofrecidos por reconocidos especialistas en primera 
infancia.

	 El Proyecto Cometa puso el énfasis formativo en el desarrollo de 
habilidades comunicativas y socioemocionales de niñas y niños del nivel 
inicial. Se propuso un conjunto de resultados intermedios y finales, los 
cuales proyectaron logros en diversos órdenes: conocimientos, actitudes, 
capacidades, prácticas, entre otros. En este sentido, el Proyecto Cometa 
fue fruto de un enfoque holístico de un programa formativo. Como metas 
se consideraron cuatro resultados intermedios y tres resultados finales, 
los cuales guardan relación entre sí. La correspondencia entre ellos se 
muestra en la tabla 1.

6	 Competencia 1 del Dominio Práctica pedagógica-    Proyecto Cometa.



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PERCEPCIONES DOCENTES DE UN PROGRAMA DE
FORMACIÓN EN SERVICIO EN CONTEXTO DE PANDEMIA

Tabla 1. Correspondencia entre resultados intermedios y resultados 
finales del Proyecto Cometa

Resultados intermedios Resultados finales

RI 1. Las maestras generan interacciones 
de apoyo emocional sensibles, 
que toman en cuenta los intereses 
y emociones particulares de sus 
estudiantes.

RF 1. Mejora el desarrollo socioemocional 
de niños y niñas de 3 a 5 años 
intervenidos.

RI 2. Las maestras utilizan estrategias de 
aprendizaje que impulsen el desarrollo 
de las habilidades comunicativas y del 
lenguaje de sus estudiantes.
RI 3. Padres y madres de familia o 
cuidadores acompañan a las niñas y 
niños en sus procesos de aprendizaje.

RF 2. Incrementa el desarrollo de 
habilidades de lenguaje y comunicación 
en niños y niñas intervenidos.

RI 4. Modelo de programa de formación 
es validado para replicabilidad.

RF 3. Nuevas jurisdicciones solicitan 
la implementación del proyecto en sus 
territorios.

Fuente: Adaptado del documento de trabajo Teoría del cambio, Sembrando 
Juntos, 2021.



24

PERCEPCIONES DOCENTES DE UN PROGRAMA DE
FORMACIÓN EN SERVICIO EN CONTEXTO DE PANDEMIA

	 Estos resultados se organizan en dos dominios: práctica pedagógica 
y actitud personal y profesional, los que a su vez resumen las seis 
competencias que pretende desarrollar el Proyecto Cometa, tal como lo 
muestra la tabla 2.

Tabla 2. Dominios y competencias formativas del Proyecto Cometa

Dominios Competencias

Práctica 
pedagógica

1.	 Desarrolla un concepto de niño competente, curioso, autónomo 
e investigador, lo que genera interacciones de calidad que 
promuevan aprendizajes en las niñas y niños.

2.	 Diseña experiencias de aprendizaje a través del juego, la 
exploración y la investigación, lo que promueve la construcción 
de aprendizajes significativos.

3.	 Propone espacios cálidos y amables, e incorpora materiales 
no estructurados para el desarrollo integral.

4.	 Orienta a padres y madres de familia o cuidadores acerca del 
cuidado emocional de los niños y niñas y el desarrollo de sus 
aprendizajes.

5.	 Evalúa continuamente los procesos de aprendizaje de los niños 
y niñas para retroalimentar de manera oportuna.

Actitud personal y 
profesional

6.	 Fortalece su identidad personal y profesional participando 
activamente de su formación.

Fuente: Competencias del programa de formación del Proyecto Cometa 2021.

	 Como se puede observar, la apuesta formativa del Proyecto Cometa 
reside en el cambio de la práctica pedagógica, teniendo el componente de 
identidad personal y profesional como un componente central del proceso 
formativo.



25

PERCEPCIONES DOCENTES DE UN PROGRAMA DE
FORMACIÓN EN SERVICIO EN CONTEXTO DE PANDEMIA

1.4.	  DISEÑO METODOLÓGICO

	 Como se señaló en la introducción, el objetivo general de la investigación 
fue evaluar la influencia del programa formativo en servicio desde la 
percepción de las docentes participantes del Proyecto Cometa. Para ello, 
se plantearon dos objetivos específicos:

	D Identificar las condiciones que favorecieron o limitaron la implementación 
del programa de formación en servicio del Proyecto Cometa.
	DDescribir la percepción de las docentes participantes respecto a la mejora 
en sus interacciones para promover el desarrollo de las habilidades 
comunicativas y socioemocionales de los niños y niñas a su cargo, como 
resultado de su participación en el Proyecto Cometa.

En virtud de estos objetivos se planteó una investigación evaluativa cuyas 
características se resumen en la siguiente tabla:



26

PERCEPCIONES DOCENTES DE UN PROGRAMA DE
FORMACIÓN EN SERVICIO EN CONTEXTO DE PANDEMIA

Tabla 3. Características de la investigación evaluativa 
del Proyecto Cometa

Tipo de 
investigación

Dominios por 
investigar Temas Alcance

Cualitativa 
Descriptiva 
Comprensiva

Práctica 
pedagógica

Actitud 
personal y 
profesional

C
o
m
p
e
t
e
n
c
i
a
s

	D Concepto de niño
	D Diseño de 
experiencias de 
aprendizaje

	D Materiales y 
espacios cálidos y 
amables

	D Trabajo con padres 
y madres de familia

	D Evaluación de los 
aprendizajes

	D Identidad personal y 
profesional

	D Coherencia entre 
testimonios de 
ambos grupos 
focales

	D 	Reiteraciones
	D Vacíos

E
s
t
r
a
t
e
g
i
a
s
F
o
r
m
a
t
i
v
a
s

	D Acompañamiento 
pedagógico

	D Reuniones 
pedagógicas 
virtuales 

	D Talleres formativos
	D Pasantías
	D Webinars

Fuente: Elaboración propia.



27

PERCEPCIONES DOCENTES DE UN PROGRAMA DE
FORMACIÓN EN SERVICIO EN CONTEXTO DE PANDEMIA

	 Como sostienen Chacón, Anguera y López (2000), la evaluación de 
programas requiere una flexibilidad adaptativa respecto al programa a 
evaluar. En ese sentido, se propuso un diseño metodológico que posibilite 
la obtención de información válida, confiable, accesible y viable, dadas las 
condiciones en las que se estaba desarrollando el estudio (limitaciones de 
recursos financieros y crisis sanitaria). En virtud de ello, se tomó la decisión 
de recoger información acerca de la calidad del proceso formativo a través 
de dos grupos focales realizados de manera virtual. Cabe destacar que el 
grupo focal es una técnica de investigación que “se caracteriza por ser un 
grupo de discusión que posibilita el diálogo sobre un asunto en especial, 
vivido y compartido mediante experiencias comunes, a partir de estímulos 
específicos para el debate que reciben los participantes” (da Silveira et 
al., 2015). En este sentido, constituye un espacio dialógico dinámico de 
intercambio subjetivo, en el que se construyen y reconstruyen ideas a 
partir de una escucha activa en torno a intereses compartidos.

	 Los grupos focales, en los que participaron ocho de las dieciséis 
docentes, permitieron el acceso a la percepción de las protagonistas 
del programa formativo: las docentes seleccionadas al azar para dar 
voz a cualquiera de las docentes participantes independientemente del 
tiempo de servicio, edad u otra característica. El contenido de ambos 
grupos focales fue diferenciado. Mientras el primer grupo focal incidió en 
las motivaciones que llevaron a las docentes a participar y cómo fue su 
inserción en el Proyecto Cometa, en el segundo grupo focal se trabajaron 
aspectos de carácter proyectivo y evaluativo, tratando de recoger cómo 
fueron percibidos los resultados.

	 Coincidiendo con Stake (1998, 2010), Yin (2009) y Creswell (2008, 2014), 
se propuso un diseño cualitativo por su focalización en la comprensión de 
la complejidad, el trabajo con datos no estructurados, la descripción en 
profundidad y la interpretación y mayor conocimiento del objeto de estudio 
en una realidad situada. Se buscó responder a dos preguntas fundamentales 
desde la percepción de las docentes: ¿qué condiciones favorecieron o limitaron 
la implementación del Proyecto Cometa en Ventanilla? y ¿qué cambios se 
produjeron en sus interacciones y competencias para promover habilidades 
comunicativas y socioemocionales de los niños y niñas a su cargo?

	 La especificación de las categorías de estudio, técnicas e instrumentos 
empleados para recoger la información se describen en la siguiente tabla:



28

PERCEPCIONES DOCENTES DE UN PROGRAMA DE
FORMACIÓN EN SERVICIO EN CONTEXTO DE PANDEMIA

Tabla 4. Categorías del estudio, técnicas e instrumentos para el acopio 
de información

Categorías Técnicas Instrumentos Fuentes

Condiciones que 
favorecieron la 
implementación del 
programa de formación 
del Proyecto Cometa

Grupo focal 1
Grupo focal 2

Protocolo validado de 
grupo focal 1 (anexo 1)
Protocolo validado de 
grupo focal 2 (anexo 2)

Ocho docentes 
participantes 
seleccionadas al azar

Análisis documental

Cuestionario virtual: hoja 
de vida (anexo 3)

Hojas de vida de las ocho 
docentes participantes 
seleccionadas al azar  

Matriz de análisis 
documental 

Base de datos Proyecto 
Cometa

Condiciones 
que limitaron la 
implementación del 
programa de formación 
del Proyecto Cometa

Grupo focal 1
Grupo focal 2

Protocolo validado de 
grupo focal 1 (anexo 1)
Protocolo validado de 
grupo focal 2 (anexo 2)

Ocho docentes 
participantes 
seleccionadas al azar

Análisis documental

Cuestionario virtual: hoja 
de vida (anexo 3)

Hojas de vida de las ocho 
docentes participantes 
seleccionadas al azar

Matriz de análisis 
documental

Base de datos Proyecto 
Cometa

Percepción docente 
respecto de la mejora 
en las interacciones 
para el desarrollo 
de habilidades 
socioemocionales

Grupo focal 2 Protocolo validado de 
grupo focal 2 (anexo 2)

Ocho docentes 
participantes 
seleccionadas al azar

	 Como se aprecia, los insumos básicos de la investigación evaluativa se 
recogieron a través de los dos grupos focales dirigidos a las docentes, los 
cuales se realizaron en los meses de agosto y diciembre del año 2021. La 
información generada se complementó con la data derivada de dos fuentes 
documentales: una propuesta por el equipo evaluador (cuestionario hoja 



29

PERCEPCIONES DOCENTES DE UN PROGRAMA DE
FORMACIÓN EN SERVICIO EN CONTEXTO DE PANDEMIA

de vida) y la otra proporcionada por el programa a evaluar (base de datos 
del Proyecto Cometa). De esta manera, siguiendo a Dyson y Genishi (2005), 
Zapatero et al. (2017) y Stake (2010) y con el fin de aumentar la validez y 
credibilidad de la información recogida, se procedió con la triangulación 
de diversas fuentes. Para ello, se emplearon matrices de análisis que 
recogieron información de los dominios del Proyecto Cometa. Del mismo 
modo, se ha contado con registros visuales y auditivos de ambos grupos 
focales. Por último, la participación de diversos investigadores permitió a 
su vez la triangulación de investigadores.

	 Como resultado, el proceso de triangulación seguido permitió la 
identificación de patrones de convergencia y divergencia, así como la 
identificación de vacíos de información (Okuda y Gómez-Restrepo, 2005). 
La información fue organizada en función de una matriz de síntesis de las 
percepciones docentes en función de los tres objetivos de la investigación 
y los dominios y competencias del programa formativo del Proyecto 
Cometa (anexo 4). Paralelamente, la misma información fue integrada por 
otra investigadora a través de esquemas que sintetizaban la información 
obtenida en ambos grupos focales, con lo cual se halló coherencia en la 
obtención de los resultados (anexo 5). Durante los procesos de acopio y 
tratamiento de la información se han respetado diversas consideraciones 
de calidad y de ética, como el rigor metodológico, la confidencialidad de 
la información y la veracidad de los testimonios expuestos.

	 Finalmente, como sostiene Escudero (2016), la realización de una 
buena investigación evaluativa debe ir acompañada de una estrategia de 
comunicación pertinente dirigida a “todos los afectados e implicados por 
la misma” (p. 9), de modo que se optimice la visibilidad y se potencie su 
utilización al lograr que el mensaje resulte comprensible, interpretable y 
comparable. En este sentido, los resultados de esta investigación fueron 
socializados con el equipo responsable del Proyecto Cometa y la totalidad 
de docentes participantes en el programa formativo.

1.4.1.	 Perfil de las docentes participantes de la investigación 
evaluativa

	 Como se señaló anteriormente, la información que a continuación se 
presenta corresponde al análisis de los datos recogidos en las hojas de 
vida de ocho docentes participantes seleccionadas de manera aleatoria. 	



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PERCEPCIONES DOCENTES DE UN PROGRAMA DE
FORMACIÓN EN SERVICIO EN CONTEXTO DE PANDEMIA

	 Dicha información se complementó con la base de datos proporcionada 
por el Proyecto Cometa.

	 Al respecto, la mayor parte de las docentes provienen de Lima y 
Callao, y residen en Ventanilla u otra localidad del Callao. En su mayoría 
conviven con otros familiares, y una de ellas vive sola. Seis de ellas son 
madres con hijos cuyas edades oscilan entre 2 y 7 años. Dos de ellas 
tienen hijos adolescentes (una, un hijo de 13, y la otra, uno de 17). Otras 
dos docentes señalaron que no tienen hijos. Estos datos hacen ver que 
se trata mayoritariamente de madres de familia con responsabilidades de 
crianza de niños y adolescentes, y con las demandas propias de esas 
edades.

	 La mitad de las docentes se encuentran en el rango de edad entre 41 y 
50 años, lo que da cuenta de un nivel de experiencia de vida y profesional. 
Una de ellas no declaró su edad, pero al tener un hijo de 17 años es 
probable que su edad esté en el mismo rango. Tres de ellas afirmaron 
tener menos de 30 años. 

	 Respecto a la formación inicial, todas las docentes refirieron ser 
profesionales. La mayoría son egresadas de universidades; dos de 
ellas se formaron en institutos superiores pedagógicos. En cuanto a su 
formación continua, todas reportaron haber complementado su formación 
inicial con cursos de diversa duración, especializaciones y diplomados 
en diversas temáticas. Los contenidos se vinculan con diferentes 
aspectos de la profesión, básicamente los relacionados con la práctica 
docente: educación Montessori, psicomotricidad educativa y terapéutica, 
comunicación y matemática, educación temprana, didáctica educativa, 
entre otros.

	 Se percibe un énfasis formativo en la inclusión educativa y atención de 
la diversidad a partir de temas como intervención pedagógica en niños con 
dificultades de aprendizaje; detección e intervención de las alteraciones 
del desarrollo infantil, audición y lenguaje; evaluación e intervención en 
niños con dificultades del lenguaje. Otro tema de interés lo constituye 
el manejo tecnológico en la educación. La totalidad de docentes refiere 
haber sido capacitada en dicho tema. Se identificaron temáticas afines 
a la gestión de instituciones educativas y a la gestión de la convivencia 
escolar. 



31

PERCEPCIONES DOCENTES DE UN PROGRAMA DE
FORMACIÓN EN SERVICIO EN CONTEXTO DE PANDEMIA

	 Algunas docentes cuentan con posgrados a nivel de maestría. Las 
especialidades de las maestrías incluyen psicopedagogía de la infancia, 
problemas de aprendizaje, y psicología educativa y gestión pública. Ello 
revela el alto nivel de preparación que han seguido. 

	 Respecto a otras experiencias formativas, seis de las ocho docentes 
registraron que participaron en diversos programas de acompañamiento 
públicos, como el Programa Nacional de Formación y Capacitación 
Permanente (PRONAFCAP), el Programa Estratégico de Logros de 
Aprendizaje (PELA) o programas de organizaciones no gubernamentales, 
como Warmayllu, entre otros.

	 En relación con el financiamiento de su formación continua, las docentes 
refieren que gran parte de estos estudios han sido financiados por ellas 
mismas. Esto es un indicador de su alto nivel de motivación y compromiso 
con su propia formación y calidad de su práctica docente. Cabe destacar 
que se trata de un grupo alerta a las oportunidades formativas, dado que 
gran parte de ellas refirió haberse enterado del Proyecto Cometa a través 
de las redes sociales.

	 Respecto de la experiencia profesional, todas cuentan con 
experiencia de entre 3 y 26 años como docentes de aula. Dos de ellas, 
además, han asumido labores de gestión directiva en sus instituciones. 
Otras responsabilidades profesionales han sido como acompañantes 
pedagógicas, docentes coordinadoras e inclusive como especialistas en 
lengua y habla. Todas cuentan con experiencia docente en el sector público 
y algunas de ellas, además, en el sector privado. Otras ocupaciones que 
refirieron incluyen auxiliar contable, docente en institutos y seminarios 
evangélicos, centros educativos ocupacionales, coordinadoras de local 
de votación de la Oficina Nacional de Procesos Electorales, entre otros.

	 A nivel territorial, la mitad de las docentes tienen entre 4 y 6 años de 
experiencia en Ventanilla. Una quinta docente lleva doce años trabajando 
en dicha comunidad. Este puede ser un indicador de que se trataría de un 
grupo que tiene conocimiento de la comunidad, lo cual podría favorecer 
los procesos de interacción tanto con los niños y niñas como con sus 
familias.

	 Si bien las expectativas que refieren están mayormente vinculadas 
a la mejora de su ejercicio docente en aula y el interés por optimizar el 



32

PERCEPCIONES DOCENTES DE UN PROGRAMA DE
FORMACIÓN EN SERVICIO EN CONTEXTO DE PANDEMIA

trabajo con las familias, estas trascienden a otros campos vinculados a 
su crecimiento personal registrando otras expectativas, como viajar, tener 
una casa propia, escuchar música, fotografía. Esto sugiere que se trata de 
un grupo humano que se preocupa de su crecimiento personal y busca 
oportunidades de superación. 

	 Finalmente, el contexto de crisis sanitaria, desde la percepción de 
las docentes, ha traído tanto aspectos positivos como negativos. Entre 
los aspectos positivos destacaron el estrechar el trabajo conjunto con 
los padres y madres de familia y mejorar sus habilidades para el uso de 
la tecnología en el proceso educativo. Asimismo, señalaron como logro 
la permanencia del 98 % del grupo de estudiantes. Las limitaciones 
mayormente se vinculan a su falta de conocimiento en el uso de la 
tecnología, la brecha digital que afecta la conectividad, la dificultad de 
captar la atención de los niños y niñas por el medio virtual, así como a una 
mayor demanda de tiempo en la preparación de la actividad pedagógica, 
entre otros aspectos.



PARTE II

RESULTADOS



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PERCEPCIONES DOCENTES DE UN PROGRAMA DE
FORMACIÓN EN SERVICIO EN CONTEXTO DE PANDEMIA

	 El presente acápite analiza los resultados obtenidos principalmente 
a partir de la realización de los dos grupos focales. Los datos que a 
continuación se presentan proporcionaron información útil y válida para 
responder a los objetivos de la investigación. Se recogió la percepción de las 
docentes sobre las condiciones que facilitaban o que constituían barreras 
para el desarrollo del programa formativo, así como también la percepción 
sobre las interacciones desarrolladas con sus estudiantes a fin de promover 
el desarrollo de habilidades comunicativas y socioemocionales.

	 En concordancia con el marco referencial, los resultados se han 
organizado en función de los dos dominios que el programa formativo 
se propuso alcanzar, y las correspondientes competencias. Por un lado, 
en el dominio de práctica pedagógica se consideran las competencias 
vinculadas al concepto de infancia, las experiencias de aprendizaje, el 
diseño de ambientes de aprendizaje cálidos y amables, la orientación a 
los padres y madres de familia y su involucramiento, y la evaluación de los 
procesos de aprendizaje. Por otro lado, el dominio de actitud personal y 
profesional se enfoca en el desarrollo y la consolidación de la identidad de 
las maestras y en sus actitudes para cumplir con la finalidad educativa. La 
información de ambos dominios es complementada con las percepciones 
docentes relativas a las estrategias formativas empleadas.



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PERCEPCIONES DOCENTES DE UN PROGRAMA DE
FORMACIÓN EN SERVICIO EN CONTEXTO DE PANDEMIA

2.1.	 CONDICIONES QUE FAVORECEN 
LA EJECUCIÓN DEL PROGRAMA 
DE FORMACIÓN EN SERVICIO DEL 
PROYECTO COMETA

2.1.1.	 A nivel del dominio de práctica pedagógica

	DPercepciones docentes en relación con las competencias formativas
A continuación, se procederá a describir las tres competencias presentes 
en las percepciones de las docentes manifestadas en los grupos focales. 

	 Competencia: Desarrolla un concepto de niño competente, 
curioso, autónomo e investigador generando interacciones de calidad 
que promuevan aprendizajes en las niñas y niños.

	 En relación con las competencias dentro del dominio de práctica 
pedagógica, el concepto de niño fue priorizado por las maestras, 
destacando la concepción de una infancia competente, autónoma y 
exploradora, reconociendo capacidades y potencial de desarrollo de la 
infancia desde sus experiencias iniciales con el Proyecto Cometa: 

El Proyecto Cometa es una modalidad, se podría decir, un poco más 
distinta con una mirada al niño de libertad, de darle más autonomía, que, 
si bien nosotras lo tenemos presente, siempre estamos aprendiendo de 
ellos”. (D5)

“[Lo más importante es] la autonomía, porque partiendo desde la idea 
de que el niño, la imagen que tenemos del niño, ellos han sido capaces, 
como ya les hemos presentado todas, de dar sus ideas, ser autónomos 
en ese sentido… Han aprendido incluso a manejar el tema tecnológico, 
seguir estos acuerdos que se da en el momento de la clase, regularse 
en ese sentido”. (D2)

Es posible sostener que todas las docentes perciben a un niño con 
capacidad de iniciativa y autonomía, reflejada en la imagen de un niño 
explorador, con la capacidad de dar ideas, opinar y seguir acuerdos, lo 
cual promueve su autorregulación, así como también manejar el aspecto 
tecnológico. Manifestaron su entusiasmo por compartir una visión que 



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PERCEPCIONES DOCENTES DE UN PROGRAMA DE
FORMACIÓN EN SERVICIO EN CONTEXTO DE PANDEMIA

empodera a la infancia. Este hecho también puede guardar relación con 
la preparación previa de las docentes participantes quienes contaban con 
experiencias previas de formación continua.

	 Competencia: Diseña experiencias de aprendizaje a través 
del juego, la exploración y la investigación, lo que promueve la 
construcción de aprendizajes significativos.

	 Al inicio del periodo escolar las expectativas de las docentes 
con respecto al Proyecto Cometa estaban enfocadas en que este les 
brinde herramientas y estrategias para el trabajo con los niños y niñas 
específicamente en la modalidad virtual.

	 Las docentes refirieron que su participación en el Proyecto Cometa ha 
influenciado en el diseño de experiencias de aprendizaje que respondan a 
los intereses de los niños y niñas a través de los proyectos.  En este sentido, 
perciben un fortalecimiento en el manejo de estrategias para promover una 
mayor participación y expresión a través del trabajo en grupos pequeños y 
el uso de preguntas abiertas.

“A mí me ha ayudado mucho lo que es la organización porque gracias a 
las orientaciones del acompañamiento me pude organizar mejor… pude 
dividir mi aula en grupos más pequeños y fue más fácil la retroalimentación 
y pude brindar mejor oportunidad a los niños de expresarse”. (D4)

“A mí me sirvió mucho la estrategia o el consejo que me dio mi 
acompañante de poder dividir en grupos los niños porque, así como 
manifiestan mis colegas, y la verdad a mí sí me emociona escuchar cómo 
conversan entre ellos porque me hace recordar a cómo conversaban 
mis niños, poder escucharlos”. (D7)

Las maestras manifestaron entusiasmo por el efecto que percibían en 
sus 	 niños y niñas a partir del trabajo con proyectos consensuados 
elaborados en grupos pequeños donde tienen una mayor oportunidad 
de expresarse, de opinar y aportar ideas, pero también de conversar 
e interactuar entre ellos y con las docentes. Esta modalidad de trabajo 
les permite una mayor organización y una mejor retroalimentación a sus 
estudiantes. A su vez, mostraron cuánto valor tenía para ellas la atención 
más centrada en sus niños y niñas que en sus programaciones. Así, el 
Proyecto Cometa ha contribuido a tener otra mirada, más enfocada en 
lo que piensan y sienten sus niños: aprender a escucharlos, a prestarles 



37

PERCEPCIONES DOCENTES DE UN PROGRAMA DE
FORMACIÓN EN SERVICIO EN CONTEXTO DE PANDEMIA

atención realmente y leer sus miradas.  Asimismo, adoptaron estrategias 
de trabajo colaborativo a través de proyectos, buscando ofrecerles 
oportunidades significativas.

“Me he animado a desarrollar un proyecto en la virtualidad con el impulso 
de mi acompañante, con la guía y las orientaciones, y puedo ahora decir 
que sí, efectivamente trabajar proyectos con los niños es verdaderamente 
algo más significativo... Y esto viene porque, en un compartir con la 
acompañante, me contaba experiencias que ha podido ver con otras 
compañeras, y eso valoro y tomo en cuenta... esas experiencias que 
considero significativas y me van a ayudar con el logro de los objetivos 
de los niños… Entonces, he escogido esa idea y la estoy realizando: 
talleres al aire libre”. (D6)

“El Proyecto Cometa nos hizo volcar todos nuestros sentidos hacia el 
niño, mirarlos, escucharlos, más allá de la pantalla. A veces hasta con 
una mirada ellos ya nos están comunicando cómo se sienten. El aprender 
a escucharlos hizo que cambiáramos esta forma rutinaria de hacer 
nuestras programaciones. Siempre nos enfocábamos en qué era lo que 
nosotros como maestros creíamos que era el interés del niño”. (D1)

“Ahora trabajamos por proyectos. Particularmente en la institución 
trabajamos así y nos sentimos más cómodas; los niños, más interesados 
en sus proyectos; las evidencias son más ricas, y la verdad que yo disfruto 
cuando reviso cada una de sus evidencias porque se le ve al niño en 
lo mejor. Es algo que no se ha impuesto, sino que espontáneamente se 
expresa, juega porque es algo que él quiere o que ella quiere”. (D1)

De esta manera, se aprecia mayor precisión en las respuestas describiendo 
el trabajo por proyectos, con una metodología activa que toma en cuenta 
la opinión de los niños y niñas, que los organiza en grupos pequeños, 
que retroalimenta sus intervenciones motivándolos a participar más, a 
expresarse con libertad a partir de las preguntas abiertas.

“… desarrollar proyectos con los mismos niños respecto a lo que es 
Proyecto Cometa y recién lo estamos viendo todos los resultados con 
los niños, en sí y eso para mí es una gratificación, algunas cosas, la 
importancia del niño, la escucha activa que me ha ayudado bastante, 
siempre hemos tenido, pero no tanto. Ahora estoy pendiente a lo que 
dicen, mencionan y poder lanzarles las preguntas a los niños, preguntas 
abiertas, no tanto cerradas. Eso me ha ayudado bastante”. (D3)

A partir de esta experiencia, las docentes refirieron que valoran mucho las 
experiencias artísticas (talleres de movimiento, danza y artes plásticas), 



38

PERCEPCIONES DOCENTES DE UN PROGRAMA DE
FORMACIÓN EN SERVICIO EN CONTEXTO DE PANDEMIA

pues les da la oportunidad de crear, inventar y tener la experiencia de 
trabajar con diferentes materiales.

“[Lo que] los niños han logrado y que les gusta mucho hacer es proyecto 
referidos, desarrollar la actividad artística. He visto que les gusta mucho 
a ellos tener estas experiencias directas, todo lo que es trabajos con 
masa, con la pintura, les agrada bastante y en ese sentido han mejorado 
mucho. Darles esas oportunidades y que ellos puedan tener experiencias 
directas y vivenciales con diferentes materiales les agradó mucho”. (D4)

“… a raíz de los talleres que nosotras tuvimos como docentes, porque 
fue con nosotras directamente el taller de lo que era movimiento, la 
danza y las artes plásticas, el hecho mismo de que uno experimente 
como persona, como maestra, te da la libertad también y tú deseas que 
los niños tengan esas oportunidades porque al menos yo lo disfruté y lo 
vivencié muy bien. El darle la oportunidad a los niños, yo creo que les 
ha gustado la música, el darle la oportunidad que ellos inventen, creen 
nuevas canciones, creen con nuevas palabras, dramatizar. Ahora estoy 
cerrando este proyecto con todo lo que es dramatización. Son niños 
de 3 años que han llegado a 4 en el proceso, pero muy desenvueltos. 
De lo que no hablaban en un inicio, ahora se expresan, participan. 
Les ha abierto bastante la imaginación y vocabulario, y ha sido muy 
enriquecedor”. (D8)

En particular refirieron que les resultaron especialmente innovadoras 
las metodologías lúdicas. En un inicio la virtualidad propició que la 
mirada lúdica se centrara en el aspecto tecnológico. Sin embargo, el 
acompañamiento por parte del proyecto ha permitido que se incorpore 
el movimiento corporal en las actividades diarias intercambiando con las 
actividades interactivas.

“Hago mis clases bastante lúdicas, dinámicas, a través de juegos, porque 
ese es el interés mayor de mis niños: el juego. Ellos ya esperan reunirnos 
al Zoom, ‘¿qué juego nos has traído?’. Con el apoyo y acompañamiento 
que he venido recibiendo, una estrategia que ha ayudado a mi quehacer 
pedagógico ha sido el juego a través del movimiento. Al principio mis 
juegos estaban orientados a potenciar el aspecto tecnológico en mis 
niños a través de juegos interactivos, ya que nos encontramos en esta 
virtualidad, pero la retroalimentación que he venido recibiendo me hizo 
ver que también es necesario incorporar un poco de movimiento en los 
niños y ya empecé a ir cambiando mi propuesta a juegos más lúdicos 
que ejecuten los niños acciones, realicen. Como que combiné. Hice una 
fusión entre lo interactivo y el movimiento en casa, y esa puede ser una 
estrategia que ha servido y he incorporado en mi quehacer”. (D6)



39

PERCEPCIONES DOCENTES DE UN PROGRAMA DE
FORMACIÓN EN SERVICIO EN CONTEXTO DE PANDEMIA

Como resultado, las docentes manifestaron que ven a sus niños y niñas 
más animados, activos, entusiastas, comunicativos y participativos:

“Lo que me ha impactado más es darle otro tipo de experiencia de 
aprendizaje para los niños… ver el disfrute de lo que ellos están 
haciendo… El niño está mucho más activo, que participe más, que sea 
más comunicativo, que trabaje... Ahora es hacer que el niño dialogue, 
participe, que converse y que ellos mismos empiecen a construir”. (D2)

“Ahora mi concentración está más en mis niños y estar más pendiente 
de ellos de lo que yo estoy haciendo”. (D2)

“Esa parte me ha agradado bastante, ver y tener otra visión y cómo 
realizar mis proyectos ahora respecto al interés del niño”. (D3)

“Quería saber sobre los nuevos cambios o modalidades que hay con el 
trabajo virtual ahora, de qué forma teníamos que trabajar con los niños”. 
(D4)

Competencia: Orienta a padres y madres de familia o cuidadores 
acerca del cuidado emocional de los niños y niñas y el desarrollo de 
sus aprendizajes.

	 Otra competencia se vincula con el trabajo con los padres y madres 
de familia. En este sentido, las docentes refieren que la experiencia del 
Proyecto Cometa les permitió reforzar la función de ellos en las actividades 
de aprendizaje, adopción de prácticas y actitudes que favorecen el 
desarrollo de sus hijos/as. A partir de los talleres y el acompañamiento, 
reconocen mejoras en la interacción con las familias, la cual se tornó 
más abierta y fluida, lo que facilitaba la transferencia de prácticas y 
conocimientos. Las docentes han podido enfocar su intervención con las 
familias en torno a cómo mejorar las interacciones en casa:

“Pienso yo que… he ido cambiando ciertas cosas, profundizado en 
ciertas cosas y el haberles transmitido a los papás… Entonces, mi trabajo 
ha sido con ellos, haberles ido explicando el por qué yo hago preguntas 
abiertas, por qué yo quiero que repregunten, por qué yo quiero que 
ellos jueguen con los niños, se tomen este tiempo, participen… que no 
necesariamente tiene que ser en la mañana cuando yo estoy haciendo 
las clases, sino que ellos tomen un tiempo aparte muy especial de 
quince minutos, treinta minutos, y puedan integrar a la familia, los demás 
miembros de la familia, y acompañen al niño, porque esto le va a dar 



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mayor seguridad, mayor autonomía y se van a sentir identificados con su 
familia, se van a sentir parte de algo”. (D8)

“Creo que una de las herramientas que el proyecto nos dio y que nos está 
reforzando es este punto que las compañeras manifestaron en cuanto al 
trabajo con los padres de familia, que son ellos que prácticamente están 
en casa… Y yo, como les digo a mis papitos: ‘ustedes son mi mano 
derecha, mi mano izquierda, la cabeza y todo’ porque yo puedo dar ese 
granito de arena, pero ellos en casa lo transforman… toda esa creatividad, 
esa magia que quizás yo no pueda llegar a través de la virtualidad… Y, 
bueno, definitivamente, eso hace que nosotros acompañemos más… 
Yo siento que incluso hay una relación más directa con el padre de 
familia y estamos pendientes… Por ejemplo, un niño que no me manda 
la evidencia un día estoy ‘¿qué pasó?, ¿por qué?, ¿qué ocurrió al otro 
lado de la casa?’ Y es el papá el que nos puede contar, porque a veces 
ellos pasan muchísimas cosas, como nosotros también, y quizás no 
lo cuentan, pero nosotros estamos ahí, atrás… Creo que ahora en la 
virtualidad hay más firmeza, más seguimiento”. (D1)

“El trabajo en familia que es importante, ya que son el soporte que nos 
están brindando y ayudando con este aprendizaje virtual y que pueda 
salir a flote”. (D2)

“Debemos de tener muy en cuenta y muy claro cuál es la imagen del niño 
que nosotros tenemos, y otro también es la elaboración de las preguntas. 
Me parece superimportante porque a veces, tomando esta estrategia 
de la elaboración de preguntas abiertas, les da facilidad a ellos [a los 
padres y madres de familia] para que puedan participar más”. (D4)

Así, se aprecia una consolidación de la importancia de considerar a 
los padres y madres de familia como agentes activos que deben estar 
comprometidos, informados, y conocer el sentido de las actividades 
que benefician el desarrollo de sus hijos/as, de modo que los apoyen y 
continúen en casa acompañándolos y respetando su ritmo de aprendizaje.

“Bueno, en el caso de los padres, yo siento que han aprendido mucho 
en este transcurso. Nos han tenido a nosotros como un modelo y han 
aprendido a respetar el ritmo de los niños en que van avanzando, no 
darles… Hay ciertos padres que tienen una mirada de decirles todo, 
de darles las respuestas, pero una gran parte ha ido aprendiendo en el 
camino a cómo es la forma correcta de ir acompañando a los niños, qué 
tipo de preguntas hacerles, paso a paso, no hacer las cosas por ellos, 
dejarlos que vayan avanzando. En ese sentido sí siento que ha habido 
ese logro con ellos”. (D5)



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El uso de algunos recursos brindados por el proyecto, como, por ejemplo, 
los cuentos, ha facilitado el involucramiento de los padres y madres:

“Yo he aprovechado los recursos que nos brindan en cuanto a los 
cuentos [del Proyecto Cometa] para que los padres puedan trabajarlo 
con los niños. El tiempo es limitante, pero dadas las limitaciones un buen 
porcentaje de ellos ha logrado involucrarse y participar en lo que se iba 
dando” (D8).

Como se aprecia, las competencias dirigidas a la promoción de espacios 
cálidos y amables, así como las prácticas de evaluación antes, durante y 
al final de la experiencia no han tenido mayor presencia en los testimonios 
durante los grupos focales. Solo se logró encontrar un comentario respecto 
a la observación de los aprendizajes, que podría indicar un indicio en el 
tratamiento del tema de evaluación:

“Si bien recibo las evidencias de mis niños… Sí, siento que ha cambiado 
mi mirada porque antes de repente solo les recibía y observaba y daba 
una apreciación, pero ahora me pongo a pensar en qué más hay detrás 
de esa evidencia o ese video…, qué tipo de preguntas le puedo formular 
al niño… ¿Por qué lo hizo así? ¿Por qué eligió tal material? ¿Por qué no 
lo hizo de otra forma? Entonces, siento que sí, el proyecto ha ayudado 
mucho a que vaya fortaleciendo esa parte de las preguntas que le hago 
al niño… Preguntas, repreguntas y, si es posible, más preguntas para 
saber u obtener más información sobre ese video, esa foto, ese audio 
que a nosotros nos envían”. (D1)

Estos “vacíos” de información podrían ser interpretados como contenidos 
que no son percibidos como importantes o, por lo menos, no estarían 
suficientemente afianzados en las docentes.  

	DPercepciones docentes en relación con las estrategias de intervención

Acompañamiento pedagógico

	 Las percepciones de las docentes en los dos grupos focales realizados 
destacan el acompañamiento pedagógico como la estrategia facilitadora 
más valorada para el logro de las competencias dentro del dominio de 
práctica pedagógica. En este sentido, tanto el acompañamiento como 
la retroalimentación aparecen como el factor que les permite reconocer 
sus fortalezas e identificar las oportunidades de mejora de su práctica 
pedagógica. 



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	 Asimismo, esta estrategia es percibida como un espacio de confianza 
y diálogo que favorece la práctica reflexiva y crítica a la vez que crea 
una dinámica de interacción entre el docente y el acompañante. Esto se 
aprecia en los siguientes testimonios:

“He puesto en primer lugar al acompañamiento porque a mí me ha 
servido muchísimo a tener al lado mío una docente que me pueda ver en 
mi práctica diaria, en este caso por Zoom, por los encuentros virtuales 
y darme cuenta de las cosas que son mis fortalezas y las que puedo 
mejorar. Y eso para mí ha sido bastante valioso y, al igual que los demás 
aspectos, pero creo que el acompañamiento es un plus que tiene el 
Proyecto Cometa, a diferencia de otras instituciones que puedan aportar 
a las maestras”. (D5)

“Consideré el acompañamiento con la retroalimentación porque me parece 
importante partir de nuestra propia experiencia, una reconstrucción de 
nuestra práctica pedagógica y un análisis de aspectos que de repente 
no he considerado y para los ojos de otra persona, en este caso mi 
acompañante, pueda ser que pueda ir mejorando. Entonces, me parece 
esa reconstrucción bastante buena y también el soporte que, a través del 
intercambio de ideas y experiencias que me comparte mi acompañante, 
pueda ir fortaleciendo esas debilidades”. (D6)

“El acompañamiento es valioso… Nos gusta aceptar los desafíos y los 
retos y… es bueno percibir la mirada de otras personas porque muchas 
veces en la práctica pedagógica en este momento hay líneas trazadas, 
formas de relacionarnos, de expresarnos, pero el hecho de que otras 
personas están viendo esta práctica pedagógica con distintos ojos hace 
que en el momento de la reflexión podamos ver ‘esto puedo ajustar’, ‘esto 
puedo reformar’, ‘tengo estas virtudes, las tengo que mejorar’, ‘tengo 
esta limitación, qué estrategias, de qué forma puedo trabajarlas’. Es muy 
importante esa calidez, esa confianza que en mi persona la transmite la 
acompañante y podamos ir trabajando en ella”. (D8)

“Tenía un poco la expectativa de, sí, innovar también, pero también 
de ser acompañada… Siempre uno termina la universidad, pero sabe 
que en el camino hay que ganar experiencia, y en ese camino de 
ganar experiencia con los niños uno nunca deja de aprender… Seguir 
empapándome de experiencias de otras maestras que también trabajan 
con niños”. (D5)

Cabe destacar que el acompañamiento como estrategia en una coyuntura 
de crisis sanitaria tuvo que ser adaptado a una modalidad virtual que 
fue especialmente valorada por las maestras que se encontraron en la 



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necesidad de realizar su práctica pedagógica en un entorno remoto. Ello 
constituía un reto para el que no habían sido preparadas:

“En la modalidad virtual… necesitaba que alguien me acompañe, me 
ayude y me oriente, porque nadie te lo está diciendo si lo estás haciendo 
bien, cómo estamos manejando o llevando el ritmo para trabajar que el 
niño sea más explorador, libre. Mayormente eso lo trabajamos en aula 
donde podíamos observar, ver, teníamos los materiales y trasladarlos 
eso a casa ha sido un poco difícil”. (D2)

“A mí me está ayudando el acompañamiento Cometa. Eso es poder 
trasladar y dar orientaciones, cómo puedo yo llegar, que los niños 
puedan participar, también de esta modalidad virtual, sin perder ellos el 
protagonismo, porque mayormente muchos padres no conocen lo que 
es tecnología y nosotros, prácticamente al estar frente a ellos, estamos 
abarcando de repente más de lo debido, y darles la oportunidad a los 
niños”. (D2)

Integración de estrategias en la intervención

	 Las participantes reconocieron que el proceso formativo tuvo un 
conjunto de estrategias combinadas que les permitieron mejorar su 
formación profesional, entre ellas, el acompañamiento pedagógico, las 
pasantías, los talleres, la web. De estas, le otorgaron el mayor valor al 
acompañamiento pedagógico, en particular a la retroalimentación:  

“La retroalimentación que hacen en el acompañamiento, también 
es la parte de los talleres y las pasantías y también lo que es la parte 
de la web, la información que nos brinda, la parte de los contenidos, 
ejemplos, videos, por los módulos que estamos llevando. Eso me ha 
ayudado bastante en el Proyecto Cometa, y he puesto primero lo que 
es la retroalimentación, después de hacer el acompañamiento y hacer 
la reflexión de la clase que ha observado, que está ahí, haciendo las 
recomendaciones y seguir porque a veces en clase parece que estamos 
todo bien, pero hay algunas cosas que nos ayuda para mejorar en 
nuestra formación pedagógica”. (D3)

Las pasantías se perciben como un referente a seguir. Encontrar que otras 
maestras tienen buenas prácticas las anima a ensayar nuevas formas de 
intervenir en su quehacer pedagógico.

“Las pasantías me han ayudado porque puedo ver reflejado cómo trabaja 
la institución Sembrando Juntos, que tiene la misma metodología del 



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constructivismo, pero es una manera muy distinta a como trabajamos en 
el colegio y nos sirve de ejemplo para guiarnos y tomarlo como referentes 
para nuestras actividades. En el caso de los talleres también. Son bastante 
potentes ambos espacios, pero siento que las pasantías son las más ricas 
porque puedo ver reflejado lo que trabajan las maestras y servirme a mí 
como ejemplo y aplicarlo en mi quehacer pedagógico”. (D5)

“También la pasantía que con las experiencias de las colegas uno puede 
ir haciendo un análisis desde lo que realiza y qué otras estrategias puede 
considerar, que de repente no las ha considerado en un inicio, o también 
atreverme a cambiar, a poner en práctica algo distinto. Eso me parece 
importante”. (D6)

Los talleres se perciben igualmente como un facilitador que permitió a las 
docentes experimentar el arte como un medio de expresión y disfrute, y 
que pudieron luego aplicar con sus niños y niñas. Así, el movimiento, las 
artes plásticas y la danza fueron incorporadas a su quehacer pedagógico.

“… a raíz de los talleres que nosotras tuvimos como docentes, porque 
fue con nosotras directamente el taller de lo que era movimiento, la 
danza y las artes plásticas, el hecho mismo de que uno experimente 
como persona, como maestra, te da la libertad también y tú deseas que 
los niños tengan esas oportunidades, porque al menos yo lo disfruté y lo 
vivencié muy bien. El darles la oportunidad a los niños, yo creo que les ha 
gustado la música, el darle las oportunidades que ellos inventen, creen 
nuevas canciones, creen con nuevas palabras, dramatizar. Ahora estoy 
cerrando este proyecto con todo lo que es dramatización. Son niños 
de 3 años que han llegado a 4 en el proceso, pero muy desenvueltos. 
De lo que no hablaban en un inicio, ahora se expresan, participan. 
Les ha abierto bastante la imaginación y vocabulario, y ha sido muy 
enriquecedor”. (D8)

“Hago mis clases bastante lúdicas, dinámicas, a través de juegos, porque 
ese es el interés mayor de mis niños: el juego. Ellos ya esperan reunirnos 
al Zoom, ‘¿qué juego nos has traído?’. Con el apoyo y acompañamiento 
que he venido recibiendo, una estrategia que ha ayudado a mi quehacer 
pedagógico ha sido el juego a través del movimiento”. (D6)

“... y, pues, los talleres que nos      brindan ideas nuevas, innovadoras, 
atractivas para nuestro trabajo”. (D6)



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La actitud empática de la acompañante

	 Las docentes destacaron en las acompañantes diversas actitudes 
que crearon un clima de confianza y favorecieron la identificación de sus 
fortalezas y aspectos de mejora. Resaltaron la importancia de una relación 
de respeto y horizontalidad:

“Facilitó mucho la empatía, el compañerismo, el respeto, la comunicación 
que hay con las acompañantes… Nos hacen ver nuestras propias 
fortalezas y debilidades, ver hasta dónde puedo llegar. A veces 
ponemos ciertos parámetros y no vemos más del caminito y eso. Nos 
hacen vernos a nosotras mismas, sentirnos, nos hacen sentir nosotros 
niños para poder volcarnos hacia los niños”. (D1)

“El hecho de que otras personas están viendo esta práctica pedagógica 
con distintos ojos hace que en el momento de la reflexión podamos ver 
‘esto puedo ajustar’, ‘esto puedo reformar’, ‘tengo estas virtudes, las 
tengo que mejorar’, ‘tengo está limitación, qué estrategias, de qué forma 
puedo trabajarlas’. Es muy importante esa calidez, esa confianza que 
en mi persona la transmite la acompañante y podamos ir trabajando en 
ella”. (D8)

De esta manera, y como se dijo en un inicio, desde la percepción de 
las docentes el acompañamiento constituye una estrategia clave en 
el proceso formativo que les permite la reflexión, el intercambio y la 
retroalimentación. Destacan en particular el rol de las acompañantes,  a 
quienes reconocen no solo como profesionales especialistas que orientan 
el trabajo pedagógico, sino que establecen con ellas una interacción 
personal y humana caracterizada por el respeto, calidez y empatía.

	 Como se aprecia, la percepción de las docentes es muy favorable 
y establece relación entre la formación en servicio recibida del Proyecto 
Cometa y la identificación de diversas mejoras en su práctica pedagógica. 
Esto es particularmente valioso considerando que se trata de un grupo 
selecto, que, como se constató en su hoja de vida, ha tenido diversas 
oportunidades formativas previas, las cuales incluyen especializaciones y 
posgrados. 



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2.1.2.	 A nivel del dominio de fortalecimiento de la actitud 
personal y profesional

	 Este dominio supone el compromiso de la persona como un todo, 
es decir, una comprensión integral de la persona. Asimismo, considera 
un marco teórico que comparte en su visión de la infancia, comprende 
el potencial evolutivo y progresivo,  así como una actitud proactiva que 
traduce sus conocimientos en propuestas de aprendizaje significativas en 
las cuales deposita su interés y confianza. 

	 En este sentido, cabe destacar que las maestras ya contaban con una 
percepción positiva formada en función de la información que tenían del 
Proyecto Cometa. Esto motivó que ellas tengan una expectativa favorable 
y las animó a ser parte de esta iniciativa que les permitiría obtener mayores 
conocimientos y adquirir nuevas estrategias y herramientas para mejorar 
sus habilidades de comunicación e interacción con los niños y niñas, pero 
también les daba una oportunidad para actualizar sus conocimientos 
y estrategias implicados en la modalidad virtual. Esto se revela en los 
siguientes testimonios:

“Siempre había escuchado hablar de dicho proyecto cosas muy bonitas, 
muy interesantes, muy significativas, pero no había tenido la oportunidad 
de hacerlo, así que me animé… con ayuda de mi familia”. (D1)

“[En el proyecto Cometa] me dieron alcances, herramientas que me 
ayudarán a tener una mejor comunicación, una mejor interacción con los 
niños”. (D6)

“Yo solamente lo vi en el Face y lo pasé, pero una compañera me animó, 
‘vamos, nos metemos’, y nos inscribimos tres colegas… Me ha gustado 
mucho porque aprendo muchas cosas nuevas acerca del proyecto y me 
ayuda en cuanto a mi práctica pedagógica”. (D3)

En todos los casos, la expectativa por ser parte del Proyecto Cometa fue 
muy positiva, pues les entusiasmaba la idea. Las maestras se sienten 
fortalecidas e identificadas con el proyecto, muestran interés en adoptar 
las estrategias, atienden y valoran las propuestas.

“Pienso yo que la confianza que se nos ha brindado y el acompañamiento 
hace que, en mi caso, como persona, me haya sentido a gusto y haya 
sentido de que puedo ir mejorando y que hago las cosas bien… Estamos 



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dándole toques ya personalizados gracias a estos acompañamientos y 
talleres que hemos recibido, y cambian nuestra mirada. Pienso yo que 
ha empezado con la maestra, en mi caso, que yo he ido cambiando 
ciertas cosas, profundizado en ciertas cosas”. (D8)

“Estoy trabajando en una  institución educativa de Ventanilla, ya 19 años 
nombrada en esa institución, y como maestra, pues, siempre uno quiere 
innovar, quiere enfrentar nuevos retos. Venía de asumir la dirección 
del plantel, que fue algo que me costó mucho cambiar ese paradigma 
y, pues, yo dije ‘¿por qué no?’. ¿Por qué no hacerlo? Quería nuevas 
estrategias, quería innovar”. (D1)

“Me he sentido favorecida porque cuando hubo la convocatoria 
solamente fue para un grupo limitado... Me siento favorecida porque 
me están acompañando y ayudando a reforzar cada vez más mis 
conocimientos y a experimentar nuevas estrategias… Creo que es un 
común denominador en todas las maestras cometas en querer siempre 
innovar y buscar más, no quedarnos ahí. A pesar de que yo ya soy una 
tutora con muchos años de servicio, yo también estoy consciente de que 
los niños cada vez necesitan más movimiento y hay que estar siempre 
cambiando y pensando en darles algo más”. (D4)

“Me encuentro muy fortalecida porque nos han brindado estrategias 
para utilizarlas en nuestras prácticas pedagógicas. Me encuentro muy 
satisfecha con lo que hasta el momento vienen realizando, ya que para 
mí es la primera vez que recibo un acompañamiento… Me gustan mucho 
las estrategias que nos enseñan con otra mirada, otra visión que tiene el 
Proyecto Cometa y que a nosotros nos inculca ver de esa manera, ver de 
otra manera a los niños. Nosotras como maestras siempre estamos a la 
vanguardia de estar aprendiendo algo nuevo, y el Proyecto Cometa está 
brindando eso: ver la visión del niño, la imagen del niño. Esto es lo que 
nos ha ganado mayormente en la práctica continua”. (D3)

“Me siento más segura, como que lo que estoy haciendo… Voy por buen 
camino. No me estoy yendo por aquí ni por acá, sino estoy yendo donde 
debe ser, presentando la imagen del niño, respetando los intereses del 
niño… y con este afianzamiento que nos da el Proyecto Cometa”. (D7)

Como se aprecia, desde la percepción de las docentes consultadas, su 
participación en el Proyecto Cometa ha sido beneficiosa no solo a nivel 
profesional, sino que esta ha impactado en el fortalecimiento, seguridad y 
confianza a nivel personal, lo que a su vez genera una actitud favorable y 
las motiva a realizar más cambios.



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2.2.	 PERCEPCIÓN DOCENTE 
EN RELACIÓN CON LAS 
HABILIDADES COMUNICATIVAS 
Y SOCIOEMOCIONALES Y LAS 
INTERACCIONES CON LOS NIÑOS Y 
NIÑAS PARTICIPANTES DEL PROYECTO 
COMETA

	 Un segundo objetivo de esta investigación estuvo dirigido a conocer la 
percepción de las docentes respecto a sus interacciones para promover 
el desarrollo de habilidades comunicativas y socioemocionales.  

	 En este sentido, se confirma en la práctica que, asociado al cambio 
de estrategia (básicamente refiere al trabajo en grupos pequeños y a las 
preguntas abiertas), los niños y niñas opinan más, pierden la timidez, y el 
clima de trabajo es más agradable. Ellas expresan que no solo participan 
los más extrovertidos, sino prácticamente todos, sobre todo los que antes 
no se animaban a opinar y ahora sí participan. Esta afirmación retroalimenta 
positivamente la nueva mirada, con la que se sienten entusiasmadas, como 
lo revelan sus comentarios.

“Desde el niño tímido al más extrovertido, cada opinión valiosa, cada 
opinión diferente, pero como que a una como docente te hace brillar. Te 
sientes emocionada por cada una de sus opiniones, por cada una de 
sus ideas, por cada una de sus ocurrencias, por sus anécdotas que te 
cuentan, a crear ese vínculo que, aunque es a través de la pantalla, pues 
uno siente que te puede contar esas cosas que te emociona y a la vez te 
preguntan de ti. Igual tú le cuentas. O sea, es bonito ese vínculo que se 
da en los pequeños grupos que lo he ido aplicando”. (D7)

Por otro lado, es posible identificar en sus testimonios el impacto positivo 
en el desarrollo del lenguaje en los niños y niñas a su cargo, desde los 3 
años de manera especial.

“He visto el cambio bastante en ellos, porque antes yo no les podía 
entender lo que ellos me comunicaban o me decían. Hacía miles de 
esfuerzos por tratar de descifrar lo que ellos me estaban diciendo, 



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pero con esta ayuda de que los niños participen, de que ellos mismos 
comenten, darles la oportunidad de que se expresen ha hecho que ellos 
desarrollen más su lenguaje, y eso es lo que me ha sorprendido. Son 
niños de 3 años que a veces yo digo: ‘Wow, son niños de 3 años. Sí 
pueden hacerlo, sí son capaces’”. (D2)

“He visto que mis niños [de 3 años] pueden expresarse un poco mejor, 
están hablando más, formulando hipótesis. Eso es lo que me gusta… Y, 
aparte, con las preguntas abiertas que le hago y también en los pequeños 
grupos…, pero esta oportunidad, trabajar con grupos de tres, de cuatro 
me ayuda que ellos se sientan en más confianza y que puedan hablar 
todos, participar. Se les escucha, y también lo que me ha agradado 
bastante es la interacción entre ellos”. (D3)

Las maestras refieren avances significativos en el desarrollo de la autonomía 
y de la comunicación tanto con la docente como entre los estudiantes: 
escucharse y compartir lo que piensan, lo que sienten. Muestran como 
logros una mayor iniciativa y toma de decisiones a través de acuerdos 
entre todos, lo cual se relaciona con la autorregulación.

“Una de las habilidades comunicativas de mayor logro, se podría decir 
en mi caso, es la expresión oral, porque gracias al proyecto pude 
comprender la importancia de dialogar con los niños, pero no solo 
desde una mirada en que yo les diga las cosas, sino escucharlos a 
ellos, preguntarles, que ellos me respondan, que ellos me pregunten, 
preguntarse entre ellos. Ha habido bastante esa riqueza comunicativa. 
A pesar de estar así, solamente a través de una pantalla, sí siento que ha 
sido un gran logro, expresión oral”. (D5)

Es importante resaltar que, además de una mayor expresividad en sus 
niños y niñas, está el desarrollo de la seguridad personal, pensamiento 
crítico y capacidad de autorregulación. Estos rasgos se evidencian en 
una mayor iniciativa, razonamiento lógico y toma de decisiones.

“La toma de decisiones, porque a través de los desafíos se ha trabajado 
esto que los niños puedan elegir. Les damos opciones para que ellos 
puedan comentar sus elecciones de acuerdo a las propuestas que le 
compartíamos o lo que ellos podían de acuerdo a su interés”. (D6)

“Cuando hablamos de mayor seguridad en los niños, está muy enlazado 
con lo que tiene que ver con la parte emocional, porque ahora se sienten 
más seguros para poder expresar lo que ellos sienten, de repente las cosas 
que los molestan, o las cosas que quieren o les gustaría hacer”. (D3)



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“Se ha logrado que estén más seguros. Ellos mismos, al compartir 
también ellos sus experiencias, ya no están tan tímidos. Sobre todo con 
los niños de 3 añitos, al principio era bastante”. (D4)

“Se han iniciado bastante en lo que es dar sus hipótesis, sus inferencias, 
porque salía un tema o según lo que estábamos trabajando, ¿qué piensas?, 
¿qué ocurre?, ¿qué crees? Ha servido bastante ese tipo de preguntas para 
que ellos den sus hipótesis, sus inferencias, e iniciados en ese desarrollo y 
su pensamiento más crítico, sí ha habido ese logro”. (D5)

“En cuanto a las interacciones que han tenido con los niños y sus pares, 
la interacción que ha habido entre ellos, que ellos se comunican, ellos 
mismo han puesto sus acuerdos, sus normas. Cuando un niño hablaba 
y otro comentaba, y ese hábito se ha ido formando entre ellos. La 
autorregulación y la interacción que ellos tienen, eso es lo que más me 
ha agradado”. (D3)

Es importante resaltar que no solo perciben un mayor desarrollo del lenguaje 
asociado al razonamiento lógico en el intercambio de pensamientos, sino 
la actitud de querer compartir sus ideas: es “hablar y escuchar al otro” lo 
que destaca en sus percepciones. Esta actitud de diálogo que les permite 
autorregularse puede entenderse como un logro importante.

	 Como se ha podido apreciar a lo largo de este acápite, desde la 
percepción de las docentes el Proyecto Cometa ha dispuesto, a través 
de diversas estrategias, una serie de condiciones que han permitido la 
generación y el afianzamiento de prácticas docentes inspiradas en la 
naturaleza lúdica y la necesidad de comunicación de niños y niñas.

	 En este sentido, es importante destacar que las condiciones que han 
favorecido la implementación del Proyecto Cometa trascienden la mirada 
tradicional de las capacitaciones docentes enfocadas en la actualización de 
conocimientos. Este programa demuestra la importancia del componente 
socioemocional en los procesos de formación docente.



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2.3.	 CONDICIONES QUE LIMITAN LA 
EJECUCIÓN DEL PROGRAMA DE 
FORMACIÓN EN SERVICIO DEL 
PROYECTO COMETA

	 En relación con las limitaciones percibidas, las docentes señalan una      
complejidad y diversidad de aspectos. Entre ellos destacan los derivados 
de la virtualidad y la falta de mayor soporte teórico para el diseño de 
experiencias de aprendizaje activas. Asimismo, refieren la necesidad 
de una mayor frecuencia de acompañamiento, insuficiencia de tiempo 
de estudio de los módulos y la falta de coordinación con autoridades, 
desde directores/as del centro que exigen cumplir con esquemas de 
programación instructiva clásica hasta autoridades de las UGEL (unidades 
de gestión educativa local) que van a solicitar las evaluaciones de dicho 
esquema de programación. Asimismo, manifestaron preocupación por un 
mayor involucramiento de los padres y madres de familia. 

A continuación, se describen las principales limitantes identificadas.

	D Conectividad

	 Las docentes perciben que las limitaciones derivadas de la conectividad 
les dificulta alcanzar mayor calidad en el trabajo remoto con sus grupos. 
Esta percepción se acompaña tanto de la naturaleza de la virtualidad como 
de la inestabilidad en el acceso a la señal de internet. Ambos factores se 
suman al desafío diario y al descontento.

“La virtualidad, porque definitivamente no es lo mismo algo presencial que 
algo virtual, el factor humano, el factor de poder relacionarnos, compartir, 
tener una mirada más profunda de los niños, con las compañeras”. (D8)

“Para mí ha sido bastante frustrante porque en una sesión de Zoom con 
los chicos estamos viendo lo que sucede en las casas de los niños, y en 
una familia el papá y la mamá empezaron a discutir, y mi niña se puso a 
llorar, y en ese momento yo tenía ganas de abrazarla, de consolarla. Son 
esos momentos que me hacen sentir frustración por no poder interactuar 
directamente con mis niños”. (D4)



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“El tiempo y el internet, como dicen, porque tenía padres muy 
comprensivos, pero ahí fallaba el internet. Como dice nuestra colega, 
la virtualidad. Ahí es donde nosotros hemos tenido que aplazar la 
interacción. Como ha pasado con Claire, no se puede escuchar y es 
una limitación para nosotros”. (D3)

De esta manera, aun cuando la virtualidad en un sentido permitió el acceso 
al derecho a la educación inicial, fue insuficiente y generó diversos niveles 
de insatisfacción en las docentes.

	D Mayor soporte teórico y tiempo para su estudio

	 La percepción de carecer de los suficientes conocimientos fue una 
demanda compartida. Las docentes identificaron que, si bien los enlaces 
a los que tuvieron acceso y los talleres les ayudaron, contaban con una 
comprensión insuficiente por la falta de tiempo para profundizar. En este 
sentido, demandaron mayor fundamento teórico e inclusive sugirieron que 
ello podría ser reforzado en los talleres: 

“Me gustaría que se agregara un soporte teórico… que me dé alcances 
o referentes a donde yo luego pueda investigar y profundizar lo que ya 
manejo. Eso es lo que yo quiero aportar... El tema teórico, el soporte, los 
enfoques, no se ha dado ese espacio… Cuando está la interacción con 
los niños el trabajo, de ahí viene la retroalimentación, pero en base a esa 
observación de repente podríamos profundizar un poco más, revisando 
los documentos”. (D6)

“Pero también tenemos la parte teórica en lo que son los enlaces que 
nos han puesto el Proyecto Cometa, y a veces se nos va el tiempo… y a 
veces con tanto trabajo que tenemos que presentar, no solo del Proyecto 
Cometa, sino también institucional... Aunque nos hacen recordar siempre 
que están muy interesantes los módulos que han presentado, pero sí 
nos faltaría un poco más nosotros en los talleres, podría decirse”. (D3) 

Como se evidencia, aun cuando reconocen beneficios, sienten que no 
cuentan con un soporte teórico suficiente. Es pertinente acotar que el perfil 
de estas docentes las describe como un grupo con altas expectativas 
y experiencias formativas previas. Además, cuentan con una trayectoria 
profesional destacada que las ha llevado inclusive a asumir cargos 
directivos. Ello podría explicar la razón de estas demandas.



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PERCEPCIONES DOCENTES DE UN PROGRAMA DE
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	D Frecuencia de acompañamiento

	 Las docentes manifestaron que requerirían un mayor acompañamiento, 
lo que a su criterio permitiría una mayor retroalimentación y favorecería 
una mejor práctica pedagógica. Asimismo, opinaron que ello contribuiría 
a mejorar la comprensión de los módulos compartidos.

“Pero a mí me parecería que sea más continua, no tan alejada. Sé que 
somos varias, pero tendría cierta continuidad una vez a la semana que haga 
seguimiento a la actividad que estamos haciendo. En una sesión, estamos 
haciendo un proyecto de un inicio hasta el final que nos acompañen. Eso 
nos faltaría, un poco más en cuanto al acompañamiento”. (D3)

“La frecuencia del acompañamiento, son muy aislados los tiempos que 
recibimos el soporte, a veces una semana, quince días, y, a mi parecer, es 
bastante poco… Hoy hice la reflexión de la clase y al día siguiente puedo 
dar ese refuerzo a través de la mirada que me ha dado mi acompañante. 
Eso podría ser una limitación, una barrera para ir mejorando”. (D6)

	D Falta de coordinación con autoridades: UGEL y directivos

	 Las docentes refirieron cuán difícil resulta poner en práctica lo 
aprendido, cuando la exigencia de la institución educativa es cumplir con 
el programa curricular, el enfoque por competencias y seguir las pautas 
del programa Aprendo en casa.

“[El Proyecto Cometa] tiene una mirada diferente a lo que nos pide la 
currícula, tiene otra concepción. Considerar una alineación con lo que 
nos pide el Ministerio, un enfoque por competencias, y a veces el soporte 
de las clases va enfocado hacia la niñez, la infancia, pero no tanto al 
aspecto curricular, y nosotras las docentes nos debemos a lo que nos 
pide el Estado, la currícula, nuestra UGEL”. (D3)

“Mi trabajo es muy apegado al tema de competencias, a la mirada de la 
planificación, la evaluación formativa, y a veces siento que el programa 
tiene no tanto ese perfil tan esquematizado, sino más va más a la 
concepción, al diálogo, a la reflexión de los niños, pero es necesario que 
haya, vuelvo a repetir, un vínculo, una alineación de trabajo para que se 
pueda consolidar lo que nos piden a nosotras a través del Ministerio con 
esta práctica que me parece muy buena, la de Cometa”. (D6)



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PERCEPCIONES DOCENTES DE UN PROGRAMA DE
FORMACIÓN EN SERVICIO EN CONTEXTO DE PANDEMIA

“Bueno, en mi caso solo he desarrollado un proyecto en todo el año, y esto 
porque el colegio no comparte el trabajo por proyectos, y eso ha sido la 
limitación que he tenido para este tipo de trabajo. Solo somos dos maestras 
focalizadas por Cometa, y a veces cae el tema de que mayoría gana, 
entonces ese es un tema. Y dentro de ese poco tiempo donde desarrollamos 
el proyecto ha habido poca participación de los padres porque no se dio la 
sensibilización adecuada, no hubo las orientaciones”. (D3)

“Lo que también es una barrera es contar con el apoyo de la institución 
educativa. El Proyecto Cometa nos brinda eso, pero a veces es un poquito 
cerrada la parte que nos pueda dejar crear el proyecto [D6 asiente con la 
cabeza]... Yo quería plantear el proyecto porque era lo que Cometa decía, 
que cómo podemos hacer un proyecto con los intereses de los niños. Eso 
ha sido una limitación para mí, lo he tenido que hacer, pero conversándolo, 
y al final convencí a la directora de realizar el proyecto”. (D3)

Estos testimonios revelan las dificultades para escalar la propuesta 
formativa a un nivel más amplio debido a que las docentes son parte de un 
engranaje institucional y sectorial que, desde sus percepciones, interfiere 
o limita las posibilidades de cambio.

	D Insuficiente coordinación con las familias

	 A la percepción de no estar sintonizadas con las exigencias del centro 
y de la UGEL, se suma la percepción del insuficiente involucramiento de 
los padres y madres de familia, con quienes les habría gustado contar 
desde el inicio. No obstante, al mismo tiempo, la atención virtual a los 
mismos es percibida como una demanda que sobrepasa el horario de 
trabajo, que no se puede planificar, pero que es necesaria porque están 
conscientes de que deben saber lo que sus hijos/as aprenden, lo que 
hacen y están en proceso de desarrollar. Este es un aspecto complejo que 
merece atención.

“Siento que, si bien nosotros trabajamos con los niños, también están los 
padres, y por ahí de repente pienso que hubiera sido importante iniciar 
con ellos, tener encuentros del proyecto con los padres directamente 
para que ellos vayan conociendo cuál es la idea, qué se quiere hacer con 
los niños, y haya más apertura a este trabajo que nosotras realizamos a 
lo que vamos aprendiendo, pero que ellos también sean partícipes de 
esto”. (D5)



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PERCEPCIONES DOCENTES DE UN PROGRAMA DE
FORMACIÓN EN SERVICIO EN CONTEXTO DE PANDEMIA

	 Otra limitación se refiere a la enseñanza que ha habido que brindar a 
los padres y madres sobre aspectos referentes a la modalidad virtual.

“En mi caso, creo que una barrera ha sido también, a parte de la virtual, 
que hemos tenido que aprender y enseñar a los padres… Un poco 
complicado por ese lado, como no tenemos un horario en sí, por más 
que lo pongamos, siempre hay una mamá que nos llama, nos consultan 
en diferentes horarios. Eso limita que podamos darle un tiempo reducido 
los módulos que nos han puesto, revisar información extra”. (D7)

“Claro, talleres con padres de familia para que puedan ellos también 
ver qué es lo que estamos haciendo con los chicos, a lo que queremos 
llegar”. (D2)

“En algunos momentos ha sido frustrante o limitante la actitud de los 
papás, porque ellos dictaban, soplaban las cosas y no permitían que 
ellos mismos interactúen, y enseñarle a los papás es todo un proceso”. 
(D8)

“Pienso yo que… he ido cambiando ciertas cosas, profundizado en 
ciertas cosas y el haberles transmitido a los papás… Entonces, mi trabajo 
ha sido con ellos, haberles ido explicando el por qué yo hago preguntas 
abiertas, por qué yo quiero que repregunten, por qué yo quiero que 
ellos jueguen con los niños, se tomen este tiempo, partici