AUTORES, TEXTOS Y TEMAS FILOSOFÍA | 108 ATT F www.anthropos-editorial.com 788417 5561509 ISBN: 978-84-17556-15-0 108 Esta colección se inscribe dentro de las líneas gene- rales que orientan el plan editorial Autores, Textos y Temas, es decir, «documentar la producción del pen- samiento, la investigación y el nivel de información y de uso real», de un área de saber, en este caso, la Filosofía. En este sentido la colección de Filosofía quiere apor- tar la recuperación de textos clásicos, adecuadamen- te anotados, así como la edición de estudios críticos, útiles para el trabajo y la investigación en el ámbito académico y universitario, sin exclusión de ninguna de las grandes líneas que orientan el pensamiento filosófico contemporáneo. Sin embargo, dado el peculiar carácter globaliza- dor que caracteriza la producción filosófica, los ma- teriales ofrecidos por esta colección pretenden ir más allá de las necesidades y exigencias del mun- do académico, ofreciendo textos que contribuyan a un conocimiento de la realidad a través de reflexio- nes críticas y creativas relacionadas con problemas de la actualidad. Esta colección de Autores, Textos y Temas de Filoso- fía se configura así como herramienta intelectual de trabajo académico y como instrumento de apoyo al conocimiento por parte de cualquier persona intere- sada y abierta a la realidad del mundo de hoy. M ig ue l G iu st i ( Ed .) El c on fli ct o de la s fa cu lta de s So br e la u ni ve rs id ad y e l s en tid o de la s hu m an id ad es Últimos títulos aparecidos Víctor Manuel HERNÁNDEZ MÁRQUEZ (Coord.) Pierre Duhem: entre física y metafísica Graham HARMAN El objeto cuádruple. Una metafísica de las cosas después de Heidegger Jacob BUGANZA El dinamismo del ser trinitario en la antropología moral de Rosmini Sergio PÉREZ CORTÉS Soñar en la antigüedad. Los soñadores y su experiencia Gianfranco CASUSO y Justo SERRANO (Eds.) Las armas de la crítica Gustavo LEYVA, Álvaro PELÁEZ y Pedro STEPANENKO (Eds.) Los rostros de la razón: Immanuel Kant desde Hispanoamérica I. Filosofía Teórica Gustavo LEYVA, Álvaro PELÁEZ y Pedro STEPANENKO (Eds.) Los rostros de la razón: Immanuel Kant desde Hispanoamérica II. Filosofía Moral, Política y del Derecho Gustavo LEYVA, Álvaro PELÁEZ y Pedro STEPANENKO (Eds.) Los rostros de la razón: Immanuel Kant desde Hispanoamérica III. Filosofía de la Religión, de la Historia y Crítica de la Facultad de Juzgar: Estética y Teleología Héctor SEVILLA GODÍNEZ Filosofía transpersonal. Puentes, abismos y senderos Carmen TRUEBA ATIENZA Sergio PÉREZ CORTÉS (Eds.) Dignidad. Perspectivas y aportaciones de la filosofía moral y la filosofía política Juan Pablo E. ESPERÓN El acontecimiento, la diferencia y el «entre». Contraste crítico entre las posiciones de Heidegger, Nietzsche y Deleuze Miguel GIUSTI (Ed.) El conflicto de las facultades. Sobre la universidad y el sentido de las humanidades Miguel Giusti (Ed.) Sobre la universidad y el sentido de las humanidades El conflicto de las facultades COMO EN MUCHAS OTRAS PRÁCTICAS de la vida social, también en la planificación de la educación superior se vienen sintiendo en todo el mundo los efectos de una cultura tecnocrática que considera su- perflua la formación en filosofía y en humanidades. Ello va acompaña- do del sometimiento de la entera actividad académica a parámetros cuantitativos de medición propios del mundo empresarial y a una cam- paña febril de vigilancia de su cumplimiento. Estos peligros son muy serios, pero no del todo nuevos. Ya en el año 1798, Immanuel Kant pu- blicó un libro titulado El conflicto de las facultades, en el que advertía tempranamente sobre las amenazas que se cernían sobre la filosofía y las humanidades por aquellos mismos motivos: la tendencia tecno- crática y profesionalizante de la educación superior y la injerencia de una clase burocrática en la gestión de la vida universitaria. Aquel texto fue premonitorio en su momento y hoy es un insumo indispensable para pensar en el futuro de la universidad y en el sentido de las huma- nidades. Lo ha sido también para el Centro de Estudios Filosóficos y el Departamento de Humanidades de la Pontificia Universidad Católica del Perú, al tomar la decisión de organizar un congreso internacional dedicado precisamente al tema, en el que participaron filósofos y pen- sadores de catorce países. El título del libro de Kant nos sirve, pues, de marco conceptual y de estímulo para reflexionar sobre las razones que están conduciendo a una crisis de las humanidades en la forma- ción universitaria contemporánea y para debatir sobre los modelos de verdad y de sociedad que subyacen a este proceso. MIGUEL GIUSTI. Filósofo, profesor de la Pontificia Universidad Católica del Perú. Doctor en Filosofía por la Universidad de Tubinga (Alemania) y becario de la Fundación Humboldt. Ha sido presidente de la Socie- dad Interamericana de Filosofía. Es autor y editor de diversas publica- ciones sobre filosofía del idealismo alemán y ética contemporánea. 108_Conflicto_facultades_pucp.indd 1 29/03/2019 10:26:34 EL CONFLICTO de las facultades : Sobre la universidad y el sentido de las humanidades / Miguel Giusti, editor. — Barcelona : Anthropos Editorial ; Lima (Perú) : Pontificia Universidad Católica del Perú, Fondo Editorial, 2019 430 p. ; 24 cm. (Autores, Textos y Temas. Filosofía ; 108) Bibliografías ISBN PUCP: 978-612-317-461-3 ISBN Anthropos: 978-84-17556-15-0 1. Filosofía y teoría de la educación : Finalidad moral y social de la educación 2. Filosofía social y política 3. Humanidades 4. Enseñanza superior: Universidad I. Giusti, Miguel, ed. II. Pontificia Universidad Católica del Perú, Fondo Editorial (Lima) III. Colección Primera edición: marzo de 2019 © Miguel Giusti y otros, 2019 © Anthropos Editorial. Nariño, S.L., 2019 Edita: Anthropos Editorial. Barcelona www.anthropos-editorial.com En coedición con la Pontificia Universidad Católica del Perú, Fondo Editorial Avenida Universitaria 1801, San Miguel, Lima ISBN (Pontificia Universidad Católica del Perú, Fondo Editorial): 978-612-317-461-3 ISBN (Anthropos Editorial): 978-84-17556-15-0 Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú Nº 2019-03734 Registro del Proyecto Editorial: 31501361900285 Diseño de cubierta: Javier Delgado Serrano Imagen de portada: Jorge Eduardo Eielson, Rotor VI, 1977 Diseño, realización y coordinación: Anthropos Editorial (Nariño, S.L.), Barcelona. Tel.: (+34) 936 972 296 Tiraje: 500 ejemplares Primera edición: marzo de 2019 Impreso en Aleph Impresiones S.R.L. Jr. Risso 580, Lince. Lima - Perú Impreso en Perú - Printed in Peru Todos los derechos reservados. Esta publicación no puede ser reproducida, ni en todo ni en parte, ni registrada en, o transmitida por, un sistema de información, en ninguna forma ni por ningún medio, sea mecánico, electrónico, magnético, electroóptico, por fotocopia o cualquier otro, sin el permiso previo por escrito de los editores. Conflicto_facultades_pucp.pmd 29/03/2019, 10:034 218 El conocimiento humano y el poder humano son la misma cosa. FRANCIS BACON1 Hacia fines del siglo XX, en un proceso cuyas causas y orígenes aún disputan filósofos e historiadores, el conocimiento pasa a tomar un lugar prominente en el desarrollo de la sociedad —se trata de una tesis compartida por diferentes estudio- sos, de diversas disciplinas; a modo de ilustración mencionaremos tres estudios que serán relevantes para nuestro argumento: Lyotard ([1979] 2000); Gibbons y otros (1994); Stiglitz (1999)—. Para el capitalismo, el conocimiento pasa a ser uno de los bienes más valorados. Es así como desde organizaciones internacionales se ha acu- ñado el concepto de «economía del conocimiento», indicando que el mundo entra a una etapa donde el conocimiento sería el recurso principal de la actividad económi- ca (Chen y Dahlman, 2005).2 Es relevante señalar que esto se da en un particular marco político y de ideas: el neoliberalismo, que se ha tornado dominante en el mundo global. Como lo concep- tualiza Harvey: El neoliberalismo es, en primera instancia, una teoría de prácticas político-económi- cas que propone que el bienestar humano puede ser mejor fomentado a través de la liberación de las habilidades y libertades empresariales individuales, dentro de un marco institucional caracterizado por sólidos derechos de propiedad privada, merca- dos libres, y comercio libre. El rol del Estado es crear y preservar un marco institucio- nal apropiado para tales prácticas [Harvey, 2005, p. 2]. Desde el punto de vista del mercado, como lo observa Stiglitz (1999), la econo- mía del conocimiento presenta dos desafíos. Por una parte, está la formación de capital humano («una clave para el éxito en la economía del conocimiento es una EL FUNDAMENTO VELADO DE LAS REFORMAS EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR: ¿TRANSFORMAR LAS UNIVERSIDADES EN EMPRESAS DEL MERCADO DEL CONOCIMIENTO? Claudio Gutiérrez, Mercedes López y Carlos Ruiz-Schneider Universidad de Chile 1. El aforismo completo dice: «El conocimiento humano y el poder humano son la misma cosa, pues la ignorancia de la causa frustra el efecto. Pues la naturaleza se conquista solo por la obediencia; y aquello que en el pensamiento es causa, es como una regla en la práctica» (Bacon, [1620] 2000, I, III). 2. En verdad, desde fines de la década de 1990 y con gran fuerza desde el año 2003, el Banco Mundial introduce esta idea de «economía del conocimiento» en sus análisis. Ello supone un cambio importante en las prioridades de sus recomendaciones, que pasan ahora a otorgar un lugar promi- nente a la educación superior, lugar que en sus documentos anteriores le correspondía al sistema escolar y, sobre todo, a la educación básica. Conflicto_facultades_pucp.pmd 29/03/2019, 10:03218 219 fuerza de trabajo entrenada»). Por otra, los retos que conlleva la concepción del conocimiento como mercancía, por oposición a las tradicionales mercancías mate- riales —como su reproducibilidad casi sin costo, el que compartirla acreciente su valor, etcétera, y todas las consecuencias que ello trae para los derechos de propie- dad, externalidades y competencia—. La universidad, institución tradicional cuyo imaginario clásico era el cultivo y la transmisión del conocimiento y la cultura, no podía sino verse arrastrada en este torbellino, donde hablar de economía es hablar de conocimiento y, viceversa, ha- blar de conocimiento es hablar de empresas, propiedad, mercados y utilidades. Así, no es sorprendente que hacia el año 2000, ciertos organismos internacionales (por ejemplo, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, OCDE), hablen de la «Entrepreneurial University», esto es, la universidad como una empre- sa de conocimiento (Clark, 2001). Es importante resumir lo que está en juego: no se trata solo de quién produce y quién se apropia del conocimiento, sino de quién controla ese proceso. El conoci- miento pasó a ser el bien más apetecido por quienes tienen recursos y poder —el premio nobel de física Robert Laughlin denomina a esto «secuestro del conoci- miento» (2008); para una posición semejante sobre la cultura, véase Lessig (2005); sobre la creatividad, Ossa (2016)—. Y la universidad está en el centro de esa disputa. 1. Universidad y educación superior bajo el neoliberalismo En este nuevo escenario, el conocimiento, definitiva y abiertamente reconoci- do e instalado ya como mercancía, define las tensiones del quehacer universitario —el fenómeno ha sido reconocido tempranamente desde diferentes visiones: Gib- bons (1998); Olssen y Peters (2005); para un análisis del caso latinoamericano, véase Torres y Schugurensky (2002)—. Son ahora los dos grandes desafíos de la economía del conocimiento (en el marco de desarrollo capitalista y de la ideología neoliberal, es bueno recalcarlo) los que delinean las dos principales funciones tra- dicionales de la universidad como la conocíamos: la investigación y la docencia («knowledge production and dissemination», como las denomina un informe del Banco Mundial). La docencia, recordemos, tradicionalmente asociada al ámbito de la enseñanza y la socialización —con sus lógicas propias de diálogo, de intercambio, de comuni- dad, de cooperación—, se transforma en formación de capital humano dirigida fundamentalmente a dos grupos sociales. Por una parte, las universidades orienta- das a formar a quienes trabajan en «servicios analíticos y simbólicos», cuya función es la identificación y solución de problemas, la planificación estratégica, y la crea- ción y desarrollo de nuevo conocimiento. Son los también llamados talentos direc- tamente productivos, científicos y culturales y de la salud.3 Por otra parte, las insti- 3. La caracterización es de Robert Reich (1992), Ministro del Trabajo de Bill Clinton. Reich divisa en Estados Unidos tres grandes tipos de trabajos en el futuro: servicios de producción rutinarios (crecientemente automatizables); servicios «in-person» (que requieren la presencia física del trabaja- dor: empleados varios); y servicios simbólico-analíticos (trabajadores del conocimiento). Para la no- ción de «talento», véase Solimano (2010). Conflicto_facultades_pucp.pmd 29/03/2019, 10:03219 220 tuciones técnico-profesionales, orientadas a trabajadores técnicos, supervisores, tie- nen poca participación directa en la producción del conocimiento en el núcleo de la economía actual, pero son cruciales para el apoyo a los primeros. Se requiere que estos trabajadores muestren disciplina, confiabilidad y la capacidad de seguir ins- trucciones complejas. La investigación —románticamente concebida como des-cubrimiento o de-vela- miento de los fenómenos del mundo que nos rodea—, disciplinaria e individual, pasa a ser entendida crecientemente como producción de conocimiento; y no cualquier conocimiento, sino aquel que es útil en términos económicos y de poder, con sus lógicas de producción, valorización, competencia, y empresarización. Como escri- ben Nowotny, Scott y Gibbons: «El viejo paradigma del descubrimiento [...] caracte- rizado por la hegemonía de la ciencia disciplinaria, con su fuerte sentido de jerar- quías internas entre las disciplinas y dirigida por la autonomía de los científicos y sus instituciones albergantes, las universidades, está siendo desbancada —aunque no reemplazada— por un nuevo paradigma de producción de conocimiento que es socialmente distribuido, orientado a aplicaciones, transdisciplinario y sujeto a múl- tiples controles» (2006, p. 39). En este marco, hay tres tendencias significativas que cambian el medio en el que se desarrolla la investigación científica: el direcciona- miento (externo) de las prioridades de investigación; la comercialización de la inves- tigación; y el control/medición (accountability) en la ciencia. Lo que el orden neoliberal tensiona, entonces, son las concepciones de lo que han significado la enseñanza y la investigación en la tradición universitaria. Y esto motiva la propuesta de transformación de fondo: el desmantelamiento de la concep- ción clásica —que le debe mucho al modelo humboldtiano— de la universidad misma como espacio de integración de esos dos ámbitos y del académico (el profesor-investi- gador) como unificador de esas dimensiones. Se propone en su lugar una institucio- nalidad que «reconcilie los nuevos valores del management con los tradicionales valores académicos» (Clark, 1998, p. 6) y que responda de manera eficiente y flexi- ble a las «demandas externas», tanto de generación y capitalización del conoci- miento como de formación de capital humano, introduciendo lógicas empresaria- les y transformando radicalmente el sentido y la labor de los académicos (Davies y Bansel, 2010).4 ¿Cómo entonces regular esta esfera de tensiones? ¿Cómo aprovechar y enlazar las viejas instituciones que se dedicaban a algunas de estas tareas, aunque con otra orientación? Esas son las preguntas y necesidades que alimentan las reformas de la educación superior que hoy ocurren a nivel planetario, y de las cuales la reforma chilena es un caso destacado (Proyecto de Ley, 2016). 4. Davies y Bensel sostienen que «[l]a característica única más importante del gobierno neolibe- ral es que sistemáticamente desmantela la voluntad de crítica, transformando potencialmente de esta forma la naturaleza misma de lo que una universidad es y las formas en las cuales los académi- cos entienden su trabajo» (p. 5). Para el caso latinoamericano, véase R. Pérez Mora y J. Naidorf (2015), quienes sostienen en su resumen lo siguiente: «Se caracterizan por el incremento de la com- petencia entre pares; la hiperproductividad calculada en términos cuantitativos; la tensión entre individualización de la evaluación y promoción del trabajo grupal y en redes; la burocratización de las tareas de investigación; la labor a corto plazo y por proyectos específicos; la presión entre la hiperespecialización y los abordajes inter-, multi- y trans-disciplinario; la búsqueda constante de subsidios a la investigación; y las presiones que genera la realización de estudios pertinentes» (p. 1). Conflicto_facultades_pucp.pmd 29/03/2019, 10:03220 221 2. Los fundamentos neoliberales de la reforma chilena A lo anterior hay que agregarle el color local. Chile tiene sus particularidades: primero, como caso temprano de imposición (brutal) del orden neoliberal; y, segundo, por su dependencia económica, tecnológica y científica de los centros noratlánticos. Esta imposición implicó la institucionalización de un sistema que, a diferencia de los sistemas latinoamericanos en general, es financiado en una parte muy menor por el Estado (menos del 0,50 %) —para ver este y otros datos sobre el modelo chileno hasta el año 2011, véase Brunner y Ferrada (2011)—, el cual distribuye sus aportes entre instituciones públicas y privadas, y que no incluye participación de estudiantes y fun- cionarios en sus organismos de gobierno sino hasta el año 2006 y solo en una univer- sidad, la Universidad de Chile. Esto redunda en dos asuntos que queremos relevar. En primer lugar, los centros para la formación del capital humano aparecen segregados por lógicas diferentes. Por un lado, la formación técnica aparece de- mandada por necesidades locales y de baja complejidad, con escasa o nula orienta- ción a la producción de conocimiento y tuteladas por el empresariado local. Por otro lado, la educación universitaria, formadora de «talentos», aparece desligada de la anterior y, en su faceta de producción de conocimientos, enlazada con redes inter- nacionales e influida por modelos e indicadores diseñados desde los grandes cen- tros mundiales. En segundo lugar, cuando se instala el nuevo modelo de educación superior de la dictadura en 1981, el empresariado local vio y aprovechó las oportunidades de negocio que brindaba el proceso de formación de capital humano y no consideró el proceso de producción de conocimiento.5 Así, este último fue desarrollándose bajo el alero de los subsidios del Estado, en un carril separado de la enseñanza, y enlaza- do a las lógicas de los grandes centros internacionales (en temáticas, metodologías, indicadores, intercambios, etcétera). Esto ha llevado a que el centro de los debates sobre la educación superior se haya ubicado en la cobertura, la gratuidad, la calidad de la docencia, esto es, el área de la enseñanza, invisibilizando el tema de la producción de conocimiento y relegándolo a ámbitos diferentes del educacional. A la luz de lo anterior, se puede entender mejor el fondo del programa de refor- mas de la educación superior en curso.6 Este obedece a la necesidad de enfrentar 5. El libro ícono de las transformaciones neoliberales en Chile, La revolución silenciosa (Lavín, 1987), ilustra bien este punto. El capítulo dedicado a la educación se titula «Los nuevos negocios del sector privado» y comienza así: «El Estado se bate en retirada. La empresa privada lo está reempla- zando en áreas que hasta hace poco parecían inexpugnables: la previsión privada, la salud privada y la educación privada» (p. 133). A continuación, Lavín aclara a qué negocios se refiere: bajo el subtítu- lo de «profesores-empresarios», escribe: «Aunque el concepto pueda parecernos poco familiar, edu- car niños y jóvenes universitarios es también tarea de empresarios» (p. 138). En todo el libro no aparece ni una mención al tema de la ciencia, la investigación, el conocimiento. No estaba en el radar del empresariado de la época. 6. Programa que está delineado en el proyecto de Ley de Educación Superior aludido, pero que tiene como complemento el proyecto que crea el Ministerio de Ciencia y Tecnología. En el momento en que escribimos este artículo, y como respuesta a la presión social, el gobierno ha presentado otro proyecto complementario que intenta delinear el sistema de universidades estatales. Así, a fines de 2017 hay en Chile tres proyectos en curso. Los detalles, evolución y análisis de ellos pueden seguir- se en el sitio web Observatorio Legislativo de las Reformas de la Educación Superior (http:// reformauniversitaria.cl/). Conflicto_facultades_pucp.pmd 29/03/2019, 10:03221 222 las deficiencias del sistema de educación superior chileno ante los dos principales desafíos que presenta la economía del conocimiento bajo el orden neoliberal: opti- mizar la generación de capital humano y darle a la investigación el estatus de pro- ducción y capitalización de conocimiento. Y para ello se requiere de instituciones que sean capaces de competir en el mercado del conocimiento. Veamos estos te- mas en orden. 2.1. Formación de capital humano Uno de los grandes desafíos de los sistemas de educación superior en el último medio siglo es el problema de la cobertura, impulsada tanto por los avances demo- cráticos como por las necesidades de «capital humano» calificado.7 En Chile, la dictadura lo enfrentó convirtiendo la educación en un bien de consumo y fomen- tando el ingreso de empresarios privados al nuevo negocio de la provisión de educa- ción superior. A las instituciones estatales se las debilitó (exoneraciones, cierre de carreras, desmembramiento de sedes, recorte de financiamiento) y se las lanzó a competir en el mismo mercado que las privadas, con la tarea adicional de cubrir las «fallas» de este mercado (Ruiz-Schneider, 2010, capítulos V y VI). Es lo que hoy se denomina «sistema de provisión mixta». El problema es que el modelo chileno, según la OCDE y el Banco Mundial, no ha logrado generar el capi- tal humano calificado que requiere la economía. Desde este punto de vista, existe un fuerte problema de «calidad».8 Entonces, el Estado debe intervenir para solucionar ese problema. Es decir, crear un marco institucional adecuado y mecanismos de regulación y evaluación de los «proveedores» de educación que aseguren la calidad que se requiere. Ese es el fondo de la reforma. Pero ¿cómo hacerlo sin interferir con los emprendimientos privados? ¿Cómo proceder sin alterar el «orden» económico actual? En primer lugar, consolidando el «sistema mixto» de provisión, incluyendo aho- ra financiamiento desde el Estado también para las empresas privadas del área. Esto permite «asegurar la cobertura», esto es, cumplir el doble objetivo de que haya estudiantes-clientes para estas empresas, y satisfacer la demanda democrática por educación. Esto se traduce en «gratuidad» de manera directa a los más pobres y préstamos, con o sin la banca privada, avalados por el Estado (Crédito con Garantía Estatal, CAE) para el resto. 7. Como se sabe, por lo demás, este concepto de «capital humano» es un concepto que incorpora a su significado una perspectiva teórica neoliberal que incide en las recomendaciones de financia- miento de la educación superior. Sus dos creadores intelectuales más prominentes son Theodor Schultz y Gary Becker, ambos profesores del Departamento de Economía de la Universidad de Chicago. Mil- ton Friedman hace uso del concepto también en sus análisis de la educación desde la década de 1960. 8. El informe de la OECD y el Banco Mundial de 2009 apunta lo siguiente: «El equipo revisor reconoce los éxitos logrados por Chile en el pasado; sin embargo, fue su opinión unánime que ahora se necesita una segunda generación de reformas. Se puede decir que el sistema de educación superior chileno ha negociado los desafíos de expansión con éxito razonable. Ahora debe enfrentar los proble- mas más difíciles y fundamentales que le impiden ser reconocido como un sistema de calidad de clase mundial» (p. 11). Por su parte, el Informe del Consejo Nacional para la Competitividad habla de tres prioridades durante esos años: «Capital Humano de Calidad; Innovación Empresarial; Ciencia de base con orientación estratégica» (Bitrán, 2008). Conflicto_facultades_pucp.pmd 29/03/2019, 10:03222 223 En segundo lugar, regulando el sistema para que funcione, esto es, para que produzca el capital humano necesario. De hecho, la esencia de la reforma puede reducirse a la preocupación por asegurar mecanismos de evaluación de la calidad de los proveedores. El grueso del articulado es un entramado de instituciones (la Subsecretaría de Educación Superior, el Consejo Nacional de Educación, el Con- sejo para la Calidad y la Superintendencia de Educación Superior) que pretende asegurar que el sistema mixto anterior funcionará y que evitará los problemas que ha producido el sistema desregulado actual. 2.2. Producción de conocimiento como mercancía El segundo desafío de la reforma es mejorar la producción de conocimiento. En Chile hay dos polos que demandan esta producción. Por un lado, el Estado, que hoy necesita expertos y conocimiento para desarrollar su labor. Por otro, los grandes centros científicos, organizaciones, empresas y consorcios mundiales que requie- ren en estas tierras lejanas unidades de intermediación para aprovechar los recur- sos locales, sean naturales o humanos (en áreas como las siguientes: minería, fores- tal, farmacéutica, agroindustria, comunicaciones, industria cultural, servicios fi- nancieros, etcétera). El lugar natural para satisfacer esas demandas son las universidades (las princi- pales instituciones que tratan sistemáticamente con el conocimiento en el país). Sin embargo, el proyecto de Ley de Educación Superior prácticamente no habla de, ni regula, la investigación. La institucionalidad de la investigación será normada en lo fundamental desde el Ministerio de Ciencia y Tecnología —el texto del proyecto de ley que lo crea se encuentra en el Boletín 11.101-19 del Senado de la República—. En este sentido, el modelo viene a consolidar una tendencia que se arrastra desde la misma ley de universidades de la dictadura en 1981, tendencia que coloca la investi- gación y la docencia en carriles de financiamiento e institucionalidad separados (par- tiendo por el Fondo Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico, FONDECYT, en 1982). Ese diseño poco a poco se va profundizando con la creación de diferentes tipos de fondos concursables a nivel del Estado, hasta llegar a los «centros de exce- lencia», los cuales requieren para su gestión económica un Registro Único Tributario (RUT) propio y un perfil empresarial, pero están subsidiados por el Estado y cuentan con investigadores, infraestructura, recursos basales y estudiantes de las universida- des. La investigación va tomando las prácticas y la gestión empresarial. En ese mar- co, un número cada vez mayor de estudiantes, pasantes, posdoctorados y académicos se ven subordinados a una burocracia gerencial dedicada a la producción del conoci- miento, y son crecientemente concebidos como trabajadores con fuertes dependen- cias jerárquicas y contratos precarizados. Esto, que progresivamente ha venido ocu- rriendo, las reformas no lo tocan ni lo regulan. 2.3. Universidades como empresas del conocimiento Para cumplir las funciones anteriores, se requiere transformar la concepción y la organización actual de las universidades, en cuya institucionalidad actual pesa aún Conflicto_facultades_pucp.pmd 29/03/2019, 10:03223 224 3. Epílogo ¿Qué tiene de malo el modelo neoliberal de universidad?, podría preguntarse más de uno. A nuestro juicio, produce problemas al menos en los siguientes ámbitos: fuertemente el ethos de la enseñanza, del diálogo, de la participación, etcétera, que entorpece la competitividad empresarial. Para ello, la reforma de la educación su- perior propone un ingenioso diseño, no explícitamente argumentado (aunque sí normado) en la ley, que conceptualiza la enseñanza (formación de capital humano) y la investigación (producción de conocimiento) como dos ámbitos, dos ramas dife- rentes dentro de la institucionalidad, tanto en su espíritu como en su gestión, finan- ciamiento y prácticas.9 La coronación natural de este diseño es que, por encima de estas dos ramas, la docencia y la investigación, se instala un directorio como en cualquier empresa, esto es, un grupo de personas representantes de los intereses que manejan la institución, encargados de tomar las determinaciones indispensables para lograr que ella cum- pla sus fines. En particular, tienen como encargo coordinar, controlar y facilitar que ambas ramas cumplan su función. Por una parte, la unidad de investigación debe poseer la suficiente flexibilidad y competitividad para permitir navegar eficiente- mente en el mercado, establecer redes allí, competir por fondos y alimentarse con el capital humano avanzado barato y precarizado proporcionado por la otra rama. Por su parte, la rama docente debe orientar la formación según los dictados de su contraparte, generando condiciones para atraer material humano y condiciones para formarlo adecuadamente como capital. En la Figura 1 se muestra una repre- sentación diagramática de este diseño. Se consolida así el movimiento que conforma la universidad neoliberal.10 9. El proyecto de ley separa —y los presupuestos actuales ya lo separan— el financiamiento de la docencia y la investigación. 10. Como lo señalábamos antes (nota 7), el proceso de reformas en Chile está en desarrollo. El mundo de la educación estatal en Chile ha presionado por una ley especial (aparte de la general) para universidades estatales, ley que morigerara algunos de estos aspectos para estas instituciones. Mien- tras escribimos esto, los resultados son inciertos. FIGURA 1 Conflicto_facultades_pucp.pmd 29/03/2019, 10:03224 225 1. Ser humano, sociedad, democracia. Subordina la educación a la economía (y los educadores a los economistas). Desaparece la educación como una esfera pro- pia cuyo fin es la felicidad y el bienestar humano, el desarrollo de la sociedad, la democracia y la política, y se la reduce crecientemente a instrucción profesional para optimizar las funciones de producción de bienes y servicios. Se concibe al humano como homo oeconomicus. 2. Conocimiento, universalidad. Al tratar el conocimiento como mercancía y re- girlo por el mercado, sesga los posibles desarrollos de este hacia temas que intere- sen a quienes tienen capital o que sean más rentables. Pero, sobre todo, el conoci- miento como patrimonio universal (de allí «universidad») se transforma en un bien privado de quienes tienen recursos para adquirirlo y usarlo, y se entrega en cápsulas restringidas y diluidas al resto de la población. 3. Saberes y disciplinas. Las humanidades y las artes son las más perjudicadas con este modelo, pues son las áreas que pierden más su sentido con la mercantiliza- ción. Para sobrevivir, su desarrollo se sesga hacia la producción de individualidad y la industria cultural de retorno rápido. Por otro lado, las recomendaciones del Ban- co Mundial y la OCDE de financiar principalmente disciplinas STEM (Ciencia, Tec- nología, Ingeniería y Matemáticas, por sus siglas en inglés) dejan las ciencias socia- les y humanas y las áreas reflexivas como «apoyo» secundario a aquellas. El país debilita sus potencialidades de reflexión estratégica y sobre su futuro. 4. Soberanía y dependencia. Se acrecienta la dependencia de un país como Chile, pues inevitablemente, a la hora de definir lineamientos de desarrollo científico y cultural, priman los intereses y el financiamiento de los grandes Estados, los gran- des centros científicos y tecnológicos y las grandes corporaciones internacionales. El país hipoteca su capacidad para definir su identidad y sus intereses estratégicos. 5. Segregación. Perpetúa y profundiza las diferencias sociales entre una élite (los «talentos») y el resto de la población que permanece en (y el sistema forma para) actividades rutinarias, lo que se expresa en la reforma de la educación superior en la diferencia entre educación universitaria y educación técnica. Bibliografía BACON, Francis ([1620] 2000). The New Organon. Cambridge: Cambridge University Press. BITRÁN, Eduardo (2008). «Estrategia nacional de innovación para la competitividad». Recu- perado de . BRUNNER, José Joaquín y Rocío FERRADA (eds.) (2011). 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