Educar en ciudadanía intercultural Experiencias y retos en la formación de estudiantes universitarios indígenas © 2007, Fondo Editorial de la Pontificia Universidad Católica del Perú Plaza Francia 1164, Lima 1, Perú. Teléfono 626 6140 © 2007, Red Internacional de Estudios Interculturales de la Pontificia Universidad Católica del Perú © 2007, Universidad de la Frontera (Chile) Av. Francisco Salazar 01145 Temuco - Chile Casilla 54-D Fono: (56) 45 325000 Prohibida la reproducción de este libro por cualquier medio, total o parcialmente, sin permiso expreso de los editores. Derechos reservados Hecho el Depósito legal en la Biblioteca Nacional del Perú N° 2007-00827 ISBN: 978-9972-42-789-3 Impreso en el Perú - Printed in Peru 169 LA DIVERSIDAD SOCIOCULTURAL Y LA EQUIDAD EDUCATIVA EN LA UNSAAC Marco Villasante 1. Introducción La educación universitaria ha empezado a ser más valorada en los últimos años. Ello se explica a partir de varios factores, entre los cuales se puede mencionar la importancia que la sociedad asigna al conocimiento científico y tecnológico, y las aspiraciones educativas y económicas de los egresados de secundaria, principalmente de procedencia rural. Esto se sintetiza en la afirmación de que la educación es, en la actualidad, uno de los bienes más valiosos en los países en vías de desarrollo y, por ello, las poblaciones y sectores sociales que históricamente han sido excluidos del acceso al conocimiento y a la profesionalización consideran cada vez más importante acceder a la educación superior y, en especial, a la universitaria. En el Perú la educación universitaria ha tenido y tiene un carácter elitista. Históricamente, determinados sectores sociales han sido excluidos por razones étnicas, culturales o sociales, y dicha exclusión ha limitado enormemente la presencia de estudiantes de origen rural, campesino o indígena. Pero, en el presente, existe una demanda continua y ascendente por ingresar a la universidad que alcanza a dichos sectores excluidos. Esta demanda ha fomentado la presencia de un mayor número de universidades: en el año 1960, se tenía solo 6 y para el año 2005, llegamos a un total de 80 universidades públicas y privadas. Es decir que, en un período de 45 años, el número de universidades peruanas se ha multiplicado por 13. Para el año 2004, a nivel nacional, la cifra de postulantes ascendió a 384,208 de los cuales, el 74% postuló a una universidad pública y el 26% a una privada. Este incremento constante es consecuencia de una demanda específica por acceder a la universidad, asociada al hecho de que los sectores Marco Villasante 170 Educar en ciudadanía INTERCULTURAL excluidos asignan una mayor importancia a la educación superior y, en especial, a la pública. Así, los egresados de secundaria que residen en zonas rurales y en las capitales de distrito y de provincia han generado una constante demanda de profesionalización tanto universitaria como no universitaria. Frente a esta demanda, las universidades peruanas han creado filiales, que se suelen ubicar en capitales de provincia y en capitales de región. Así, por ejemplo, la Universidad Nacional San Antonio Abad del Cusco (UNSAAC) ha creado 6 filiales en las provincias de la región Cusco. Del mismo modo, universidades de Lima, Arequipa y Puno han implementado filiales en la ciudad del Cusco, así como en las ciudades de Calca, Quillabamba, Sicuani, Santo Tomás y Yauri. Partiendo de este contexto de creciente demanda y de transformaciones radicales en el sistema universitario nacional, el presente artículo da a conocer la experiencia que viene desarrollando la UNSAAC por medio del programa denominado Hatun Ñan: caminos hacia la educación superior - políticas y programas de acción afirmativa para estudiantes de origen quechua, aimara y amazónico.1 La información que utilizamos para este trabajo fue recogida durante los años 2004 y 2005, como parte del proyecto de investigación La trayectoria educativa de los estudiantes indígenas en la UNSAAC, desarrollado como parte de Hatun Ñan. 2. Diagnóstico de los estudiantes indígenas 2.1. ¿Quién es un estudiante indígena y cuántos hay en la UNSAAC? En la UNSAAC, y en general en el Perú, existen muy pocos trabajos sobre la presencia de estudiantes indígenas en el espacio universitario2 y los pocos existentes indican que estos estudiantes 1 Convenio UNSAAC-Fundación Ford, aprobado por la Resolución Rectoral R-1071.2004 del 19 de agosto de 2004. 2 Efectivamente, la UNSAAC, al igual que las otras universidades, no contaba con información que clasifique a sus alumnos por categorías étnicas. Este hecho se debe a que a los ingresantes y a los matriculados no se les solicita información que dé cuenta de sus características y orígenes culturales. Es más, la oficina de planificación considera “innecesario el levantamiento de información sobre las características culturales de los estudiantes” (conversación sostenida con la Jefa del Área de Estadística de la Oficina de Planificación de la UNSAAC el día viernes 31 de marzo del 2005). 171 tienen problemas de estudio y de autoestima (Cortez 1999; Musayon 1998). Otro estudio señala lo siguiente sobre estos estudiantes: […] los problemas más graves que presentan son: las insuficiencias de comprensión oral y escrita en castellano, la carencia de tutoría de los docentes, la no exoneración de pagos universitarios y el resentimiento de los estudiantes ante la indiferencia por parte de sus pares y de las autoridades (Chirinos y Zegarra 2005). Este contexto de total desconocimiento de la situación de los estudiantes indígenas motivó al programa Hatun Ñan a solicitarles información sobre su lengua materna, considerada como un componente básico de la cultura y, en ese sentido, como una variable de la etnicidad. Según Carolina Trivelli (2002), “la etnicidad [es] un fenómeno primordial, propio de la tradición o de la herencia cultural de un pueblo, que por ello es transmitido y heredado de una generación a otra”. Lo que se ha hecho desde el programa es, precisamente, asumir que la lengua forma parte de ese fenómeno primordial. Explicado esto, podemos preguntarnos ¿cuáles son las características étnicas de la población estudiantil de la UNSAAC? A partir de la información generada gracias a los instrumentos especificados, podemos decir que, en la UNSAAC, los estudiantes tienen al quechua, al aimara, a alguna lengua amazónica o al español como lengua materna. Para hacer un cálculo aproximado del número total de estudiantes indígenas en nuestra universidad, hemos seguido un proceso que detallamos a continuación. En primer lugar, se definió un conjunto de criterios para identificar a quiénes consideramos indígenas,3 con la acotación de que los tres primeros eran determinantes (uno de ellos debía de estar presente) y los demás eran secundarios: el proceder de una comunidad campesina o nativa o de un pueblo rural; el tener al quechua, al aimara o a otra lengua originaria como lengua materna; el haber seguido estudios 3 La categoría indígena es empleada en concordancia con lo que señala la OIT (Organización Internacional del Trabajo) por intermedio del Convenio 169, según el cual la continuidad de los rasgos culturales y lingüísticos propios es un criterio fundamental para establecer el carácter indígena de los grupos sociales. Marco Villasante 172 Educar en ciudadanía INTERCULTURAL en un colegio rural; el tener un apellido de origen indígena; el tener a padres que hablaran una lengua indígena; y el tener padres dedicados a la agricultura o ganadería. En segundo lugar, con estos criterios, se calculó la dimensión cuantitativa de la población indígena de la UNSAAC, empezando a revisar los expedientes (que contienen partidas de nacimiento, certificados de estudios, etc.) de los estudiantes ingresantes a la UNSAAC en los cuatro exámenes de admisión de los años 2003 y 2004. A partir de esta estrategia se obtuvo, como primera aproximación al tema, un total de 640 estudiantes que podían ser identificados como indígenas. En tercer lugar, se invitó a los estudiantes que ingresaron antes del año 2003 a llenar una ficha de identificación étnica, con lo que se logró identificar a otros 1500 estudiantes. A este número se agregaron a los alumnos que estudian en las filiales de Canas, Espinar, La Convención y Sicuani, que en su gran mayoría proceden de comunidades campesinas y responden a los criterios señalados. Con todo ello, hemos calculado que la UNSAAC tendría cerca de 4,200 estudiantes que pueden considerarse indígenas de acuerdo con esos criterios de clasificación. Finalmente, se invitó a los estudiantes identificados como indígenas al programa Hatun Ñan, con una respuesta de 1,068 alumnos inscritos. En el momento de su inscripción se les solicitó el llenado de una ficha de autoidentificación étnica y los resultados fueron: el 65.3% (697) de ellos se autodefine como quechua; el 4.16% (44), como aimara; el 1.40% (15), como machigüenga y yine; y el 29.14% (312) indica no autoidentificarse con ningún origen étnico originario, a pesar de tener rasgos sociales de tipo rural. Entre los alumnos inscritos en Hatun Ñan, un 6.8% del total ingresó entre los años 1982 y 1998; mientras que, entre los años 1999 y 2005, ingresó el 93.2% del total de inscritos. El 30.4% de los estudiantes inscritos ingresó a la universidad en el 2003, con lo que este año de ingreso presenta el porcentaje relativo más alto en ese rubro. 173 2.2. ¿Qué características socioeducativas tienen los estudiantes inscritos en Hatun Ñan? Los estudiantes de Hatun Ñan han cursado estudios secundarios en dos tipos de colegio: el 87.5% asistió a un colegio nacional y el otro 12.5%, a uno particular. Los colegios nacionales, por lo general, se localizan en las capitales de distrito y, usualmente, no desarrollan acciones de orientación vocacional; en cambio, los privados, por tener menos estudiantes por aula, están en mejores condiciones para orientar y motivar a sus estudiantes a seguir estudios superiores. No se ha encontrado un solo caso en el que un estudiante haya ingresado a la universidad sin una preparación previa, especialmente destinada a tal fin. Así, el 43.7% asistió al CBU (Centro Básico Universitario); el 41.6%, a una academia particular que, por lo general, se localiza en las capitales de provincia; y el 14.7% se preparó por su cuenta. El promedio del número de postulaciones es mayor entre los estudiantes que se presentaron a la sede del Cusco, con 2.6 veces, y el más bajo se encuentra en la filial de Espinar, con 1.26 veces. Estas diferencias en el número de postulaciones se explican por la relación entre el número de postulantes y el número de vacantes disponibles para la carrera a la que postulan. La sede del Cusco atrae al 90% de los postulantes en cada examen de admisión y oferta 30 carreras profesionales; en cambio, a las otras seis filiales de la universidad postula el 10% restante, dentro de un concurso de admisión para una sola carrera profesional. Por lo tanto, en estas últimas encontramos un menor número de postulantes por vacante. Una característica importante en los estudiantes tiene que ver con el nivel de educación adquirido por sus padres. El 7.5% de los padres y el 19% de las madres de los estudiantes del programa están en condición de analfabetismo; mientras que el 24% de los padres y el 29% de las madres tienen primaria completa. Han concluido estudios superiores universitarios el 15% de los padres y el 5.6% de las madres. Estas características educativas nos indican que los padres no son, Marco Villasante 174 Educar en ciudadanía INTERCULTURAL precisamente, los referentes educativos para una mayoría relativa de estos estudiantes. Estos referentes, que influyen en las aspiraciones educativas de nivel universitario, para muchos de ellos son sus profesores y, en especial, los del último año de secundaria, así como los profesionales que trabajan en sus distritos y comunidades o las visitan. El 46.1% de los estudiantes sigue la carrera profesional de Educación en las especialidades de Inicial, Primaria y Secundaria; el 15.5% sigue las carreras de Ingeniería (Sistemas, Agronomía, Eléctrica, etc.); el 11% sigue las carreras de Ciencias Sociales (Antropología, Arqueología, Historia y Economía); y el 8.2% estudia una carrera de Ciencias de la Salud (en particular Enfermería). Existen carreras a las que solo postulan algunos y, por lo general, sin éxito, como las de Medicina Humana, Arquitectura, Ingeniería Civil, etc., que tienen una mayor demanda y son más competitivas. En cambio, la de Educación, que absorbe a la mayoría relativa de estos estudiantes, tiene la mayor cantidad de postulaciones y de ingresantes. Esta aparente vocación e inclinación por la carrera de educación se explica por el hecho de que el principal referente educativo de estos estudiantes, en especial cuando los padres no han alcanzado niveles de educación formal, son los profesores de aula; por esta razón, como vimos, el 46% de los estudiantes inscritos estudian dicha carrera. Es también importante recalcar que la UNSAAC no desarrolla acciones de orientación vocacional y esta situación debe ser, necesariamente, revertida para alcanzar niveles significativos de responsabilidad social. Las formas de financiación de los estudios de estos alumnos también tienen características particulares. Es claro que estos estudiantes están en condiciones de migrantes temporales porque, para seguir sus estudios, tienen que cambiar de residencia, de la comunidad campesina a la ciudad. Ese hecho genera limitaciones, principalmente económicas, que la familia -por lo general, campesina- no puede superar. Así, el 42.8% (454 alumnos) reporta trabajar; mientras que el 175 57.2% (614 alumnos) indica que no trabaja. Los que trabajan, en un 55%, tienen un trabajo a medio tiempo en los sectores de servicios, comercio y transporte. El hecho de que tengan que trabajar para subsistir y para financiar sus estudios implica consecuencias críticas en su desempeño, ya que los estudiantes en esta condición tendrán limitaciones para asistir en forma regular a clases, no cumplirán con las demandas de los cursos y no podrán estudiar sistemáticamente los contenidos de cada uno. 3. ¿Qué características tiene el rendimiento académico de los estudiantes indígenas que participan en Hatun Ñan? El rendimiento académico es un indicador de los esfuerzos personales de cada estudiante y se expresa en la media de las notas de todos los cursos concluidos, dentro de un sistema vigesimal. Esta información ha sido acopiada para los estudiantes en todos los semestres cursados y representa una medida de su aprendizaje de los contenidos de los cursos. A la conclusión de los estudios, se puede generar una medida del rendimiento de cada estudiante, sistematizando las notas de todos los cursos que ha tomado. La nota de cada curso o el promedio de todos los cursos es un indicador del dominio y nivel de preparación del estudiante en relación al contenido de su carrera profesional. El promedio general de rendimiento, expresado en las notas recibidas en todos los cursos tomados por los estudiantes inscritos en Hatun Ñan es de 11.73 puntos, para una trayectoria que empieza en 1985 y termina el 2005. Si tomamos como referencia la última década, se puede concluir que el promedio aritmético para el semestre 1994-2, de 11.71 puntos, sube a 12.09 en el semestre 1998-2 y llega, en el semestre 2005-I, a 13.15. Por lo tanto, se puede asumir que, en este lapso de tiempo, el promedio del rendimiento se ha incrementado en 1.44 puntos. Este incremento, a nuestro juicio muy importante, se explica a partir de los siguientes asuntos: primero, los estudiantes indígenas están tomando con mayor responsabilidad su carrera y, en nuestra experiencia personal, así como en la de los tutores del Programa, se evidencia que dedican mayor tiempo al estudio y que tienen un mayor sentido de la responsabilidad con la presentación Marco Villasante 176 Educar en ciudadanía INTERCULTURAL de asignaciones y con la asistencia a clases (en especial los que no trabajan). Segundo, su presencia empieza a ser notoria en clase por las preguntas e inquietudes que expresan. Por lo tanto, los estudiantes indígenas, una vez que logran ingresar y si reciben un apoyo directo por medio de actividades académicas de nivelación, tutoría y seguimiento, están en condiciones de tener un rendimiento comparable con los otros grupos sociales y culturales. 3.1. Indicadores educativos El grupo amazónico tiene un promedio general de rendimiento que llega a 9.68 puntos.4 Sus indicadores educativos son los siguientes: • El porcentaje válido de los cursos abandonados por el alumno sobre el total de cursos matriculados asciende a 19% y, por lo tanto, constituye el más alto entre los tres grupos. • El porcentaje válido de los cursos desaprobados sobre el total de cursos matriculados representa el 32.7%. • El porcentaje válido de los cursos aprobados sobre el total de cursos matriculados tiene un valor de 48.3%. • Sintetizando, el grupo de estudiantes amazónicos tiene los siguientes indicadores educativos: tasa de aprobación: 48%; tasa de desaprobación: 32%; tasa de abandono de cursos: 19%; y tasa de rezago: 51%. En el caso de los estudiantes de origen quechua, que presentan un promedio general de 11.72 puntos, se tienen los siguientes indicadores: • El porcentaje válido de los cursos aprobados sobre el total de cursos matriculados tiene un valor de 80.6%, es decir, porcentualmente es el doble del valor del grupo amazónico. • El porcentaje válido de los cursos desaprobados es de 15%; es decir, porcentualmente representa la mitad del valor que ofrece el grupo amazónico. • El porcentaje válido de los cursos que fueron abandonados 4 Sobre un máximo de 20 puntos. 177 por los estudiantes asciende solo al 4.4%; valor que representa solamente un cuarto del resultado obtenido para el grupo amazónico. • Sintetizando, para el grupo de estudiantes quechuas se tienen los siguientes indicadores educativos: tasa de aprobación: 80%; tasa de desaprobación: 15%; tasa de abandono de cursos: 4.4%; y tasa de rezago: 19%. Los promedios de rendimiento, sin duda, son muy bajos. En el caso de los estudiantes quechuas, tenemos un promedio general aprobado; mientras que, en el caso de los amazónicos, estamos ante un promedio desaprobado. El hecho de que los promedios sean bajos se explica por varios factores como las diferencias en la evaluación entre las carreras profesionales, el sesgo de los docentes para la calificación de estudiantes indígenas, las técnicas de estudio y la falta dedicación de los estudiantes, la falta de motivación para el estudio, etc. Estos bajos resultados no son exclusivos de estos estudiantes; por el contrario, constituyen un problema universitario que requiere urgentemente de cambios en la gestión académica de la Universidad. Comparando el rendimiento de los dos grupos, se tiene que, en promedio, los estudiantes de origen quechua tienen un rendimiento aprobado y superior al del grupo amazónico en 2.04 puntos. El rendimiento negativo del grupo amazónico se explica de la siguiente manera: durante los primeros semestres han tenido la tendencia a reprobar los cursos por la falta de un acompañamiento y de un apoyo académico directo; asimismo, ingresaron a la universidad por medio del ingreso especial5 que acepta notas desaprobatorias en las pruebas de admisión. Influyen también los desajustes socioculturales de los primeros semestres, el uso del español en el aprendizaje, etc. Todos estos factores han incidido en el rendimiento negativo. 5 Estos estudiantes ingresaron por medio del Convenio UNSAAC-FECONAYY-CECONAMA firmado el año 1998 y renovado el 2003. Los estudiantes son financiados por las empresas del gas de Camisea. Desde esa fecha, han ingresado por la misma vía tres grupos de estudiantes amazónicos (1998, 2001, 2003), de los cuales solo uno continúa estudiando. Marco Villasante 178 Educar en ciudadanía INTERCULTURAL A partir de este cuadro, entendemos que el entorno sociocultural puede facilitar o hacer más compleja la integración de los estudiantes a la nueva cultura universitaria, a las nuevas formas de estudio y a la vida estudiantil. La UNSAAC, como ocurre con las otras instituciones del sistema universitario público, no cuenta con procedimientos para informar sobre las características y las demandas de una educación universitaria, ni para acercarlas a sus estudiantes, quienes tardan en ajustar su conducta y actitudes a las condiciones administrativas y académicas que el sistema les plantea. 4. Problemas en el aprendizaje y en la subsistencia sociocultural Para conocer la diversidad de problemas que tienen los estudiantes de origen indígena, se organizaron cuatro talleres de trabajo6 con ambos grupos de estudiantes. Se les pidió que identificaran y priorizaran los problemas para luego ordenarlos en las tres categorías sintetizadas en el siguiente cuadro. En los primeros semestres, los estudiantes reportan que sus problemas tienen que ver, principalmente, con los contenidos y con las metodologías de aprendizaje, con la pérdida de su identidad étnica y con sus estrategias de subsistencia. Problemas de estudiantes quechuas y amazónicos APRENDIZAJE IDENTIDAD SUBSISTENCIA 1. Ideas abstractas 2. Lenguaje académico 3. Comprensión en clase 4. Atención en clase 5. Contenidos inesperados 6. Uso limitado de los servicios de biblioteca 7. Falta de metodología de enseñanza 1. Negación de identidad 2. Vergüenza con el uso del idioma materno 3. Cambio en el tipo de ropa 4. Cambio en las costumbres y hábitos de alimentación 1. Cambio de residencia (de rural a urbana) 2. Alejamiento del entorno familiar 3. Cambio en los hábitos de alimentación 4. Nuevas condiciones de vivienda 5. Presupuesto personal limitado 6. Búsqueda de trabajo 6 Los talleres se desarrollaron entre julio y diciembre del 2005, dos en la sede del Cusco y dos en las filiales de Espinar y Quillabamba. 179 Asimismo, estos estudiantes tienen problemas en sus primeros semestres –dadas las diferencias existentes entre la formación universitaria y la recibida en una escuela secundaria de corte rural– en aspectos vinculados a su aprendizaje con los consiguientes dificultades de escaso nivel de las habilidades cognoscitivas desarrolladas durante la educación secundaria, así como de hábitos de estudio inadecuados adquiridos en ese contexto. Estos factores son determinantes para enfrentar los niveles de abstracción de los nuevos aprendizajes, los contenidos de las materias estudiadas y los usos y limitaciones del nuevo vocabulario académico. Los estudiantes sintetizan sus problemas en los siguientes términos: • “Aprendo en forma regular porque a veces los profesores no explican bien y no tengo paciencia para el trabajo que nos piden”. • “No puedo especificar bien la ideas y al momento de los trabajos no entiendo cómo hacerlo a falta de explicación”. • “Algunos docentes no tienen metodología de enseñanza y no les entiendo”. • “A veces nos dan temas que no podemos encontrar o hablan con palabras técnicas que nos complican”. • “Mis docentes… algunos son buenos y otros improvisan y logro aprender los temas, pero no entendemos las palabras técnicas que usan en clase”. • “Tengo problemas en los exámenes porque no soy bueno memorizando y a veces eso es lo que nos piden algunos docentes”. • “La dificultad se da en la enseñanza de los docentes y casi por lo menos en mi persona no encuentro una solución”. • “Tengo dificultades en trabajos grupales, exposiciones grupales lo soluciono diciéndole al profesor que prefiero hacer un trabajo personal”. Por otro lado, los estudiantes quechuas han aprendido a esconder su identidad cultural, no utilizan el quechua en forma colectiva y evidencian dificultades lingüísticas en clase con el uso del español. Estos estudiantes sienten que no tienen competencia suficiente en castellano como para comprender “los conceptos abstractos y teóricos” que plantean sus profesores y confiesan lo siguiente: • “No puedo especificar bien las ideas y al momento de los trabajos no entiendo cómo hacerlo”. Marco Villasante 180 Educar en ciudadanía INTERCULTURAL • “Mis docentes, algunos hablan rápido y no tienen paciencia para explicar con claridad los términos abstractos que utilizan en clase”. • “Cuando hablo en clase algunos de mis compañeros se ríen porque pronuncio mal algunas palabras”. El tercer factor tiene que ver con las nuevas condiciones socioeconómicas en las que enfrentan sus estudios. El principal problema tiene que ver con los escasos presupuestos y con el dinero y los alimentos que les envían sus padres, que “no alcanza para sus necesidades inmediatas por lo que algunos tienen que buscar trabajo”. Las consecuencias están en el hecho de que tienen que acostumbrase a nuevos hábitos. El alejamiento de su contexto social, tanto familiar como comunal, los obliga a enfrentar solos los problemas de subsistencia económica; por esta razón, el 36% de los estudiantes trabaja temporalmente en actividades de servicio, transporte y comercio ambulatorio. El tiempo de trabajo empleado para conseguir nuevos recursos económicos tiene un costo directo porque se deja de asistir a clases y, por consiguiente, se pierden los contenidos de algunos aprendizajes. 4.1. Las estrategias de subsistencia sociocultural La principal estrategia que desarrollan los estudiantes quechuas y aimaras para estar cerca de su familia, de su comunidad y de su cultura es el cultivo de diferentes redes de comunicación y de relación que les permiten estar informados sobre los acontecimientos familiares y comunales, así como participar en actividades propias de su cultura. En la UNSAAC, en la última década, es mucho más notoria la presencia de las asociaciones de estudiantes provincianos que tienen vida social, cultural y deportiva propia, recreando sus tradiciones en las fiestas tradicionales, así como su folklore, en los concursos y presentaciones que se organizan para la celebración de las festividades de la ciudad. También es muy notoria la presencia de organizaciones provinciales y distritales que funcionan como “organizaciones estudiantiles” 181 gestionadas con la finalidad de tener presencia política en la Universidad y de representar los intereses de sus comunidades y distritos. Estas asociaciones siguen las redes interfamiliares de la provincia, por medio de las cuales los estudiantes generan medios de subsistencia personal y colectiva, organizándose mediante la ayuda mutua, la reciprocidad y el apoyo colectivo. Estas redes de estudiantes se actualizan constantemente con información de sus lugares de origen y recreando los valores culturales propios de esas zonas. Gracias a ellas, seguir estudios no implica una ruptura violenta con los valores y las costumbres de las localidades de origen de los estudiantes; además, estos grupos de estudiantes crean otras ventajas como: • Generar sistemas de ayuda que minimizan la falta de presencia del entorno familiar. • Recrear y practicar los valores culturales, por medio de actividades colectivas que generan identidad cultural y promueven la presencia de estos grupos en los escenarios universitarios. Son muy conocidas las actuaciones de los grupos folklóricos estudiantiles tanto en las fiestas de la Universidad como en las de la ciudad. • Permitir el desarrollo de actividades de proyección social en favor de las comunidades de origen de los estudiantes. Ellos realizan charlas en colegios, apoyan a sus familias y colaboran en la elaboración de documentos comunitarios, entre otras cosas. 5. La identidad étnica de los estudiantes amazónicos A la UNSAAC asisten 26 estudiantes pertenecientes a tres grupos étnicos de la Amazonía (asháninka, machigüenga y yine), procedentes de comunidades nativas del bajo y medio Urubamba. Estos estudiantes, que se encuentran en diferentes niveles de profesionalización, han accedido a la Universidad por medio del denominado ingreso especial, que fue Marco Villasante 182 Educar en ciudadanía INTERCULTURAL aprobado gracias a un convenio con las federaciones FENAMAD, CECONAMA y FECONAYY del Bajo Urubamba. Esta modalidad de ingreso consiste en asistir por un semestre al Centro Básico Universitario (CBU) con fines de nivelación y de preparación para la prueba de admisión y luego rendirla, con la especificidad de que la Universidad admitirá al alumno, sin atender al resultado de la mencionada prueba. Los estudiantes amazónicos financian sus estudios a través de dos modalidades. La primera es mediante una beca de estudios, asignada gracias a un convenio entre las empresas del gas de Camisea y la FECONAYY y el CECONAMA. Esta modalidad, que es la más antigua, en un inicio favoreció a 24 estudiantes, pero ahora solo lo hace con 14. Estos estudiantes viven juntos y son supervisados por un tutor. Otro grupo originario del medio Urubamba y conformado por 12 alumnos recibe una beca de estudio directamente de la federación de su zona. Estos alumnos también viven juntos, bajo la supervisión y control de una tutora. Estos estudiantes, a diferencia de los estudiantes quechuas, siempre se han comunicado entre ellos por medio de su idioma materno. La mayoría de ellos ha venido directamente desde sus comunidades a la Universidad y, por lo tanto, ha recibido en el pasado una educación bilingüe en la escuela primaria. El hecho de que se comuniquen en público en su idioma materno es un indicador de su identidad étnica, que se sustenta en el hecho de proceder de hogares indígenas que también utilizan esa modalidad lingüística y en la experiencia que supone haber transitado por una escuela bilingüe. Si bien su idioma está presente, su cultura solo lo está en forma restringida, a partir de las interacciones que se desarrollan en cada grupo étnico. Los estudiantes recuerdan aspectos de su cultura cuando indican:7 “extraño mi 7 Taller con estudiantes amazónicos realizado en julio del 2005. 183 comida”; “extraño el río, mi familia, ir de pesca, la comida, pero más que nada a mi sobrino que tiene 11 meses; me gustaría estar a su lado”; “extraño mi comunidad y a mis paisanos y familia, a los que quiero ver, y a mis hermanas”; “yo extraño a mis papás, también mis costumbres como ir a pescar con mi hermanita, las cataratas, ir con los ganados y a traer frutas y ver a las chicas de allí”; “[extraño] las fiestas, costumbres, caza, pesca”; “[extraño] lo que es cazar y pescar y trabajar en la madera”. La información corrobora la idea de que los estudiantes amazónicos poseen una identidad étnica muy marcada, la misma que se diferencia de la que presentan los estudiantes quechuas, por la tendencia que tienen estos últimos de esconder su identidad al no utilizar públicamente el quechua cuando se comunican entre pares o en grupo. Con relación a la carrera que siguen, estos estudiantes tienen claras las razones por las que la escogieron: “para poder ayudar a mi familia”; “por una vocación”; “porque quiero ser mejor que mis padres”; “porque queremos seguir adelante y para poder ayudar a nuestra comunidad”; “porque nuestros pueblos necesitan de hijos profesionales para salir adelante, en nuestras vidas”; “porque he querido seguir estudiando para ayudar a mi comunidad, y por mi buen conocimiento”. Estas posiciones nos muestran que, como grupo, tienen el objetivo de servir en el futuro al grupo familiar y a la comunidad a la que pertenecen; esto eleva aún más el valor asignado a su identidad étnico-lingüística y cultural. 6. La intervención de Hatun Ñan La UNSAAC, desde el 2004, viene ejecutando, con el apoyo financiero de la Fundación Ford, el programa Hatun Ñan: caminos hacia la educación superior, dirigido a los estudiantes indígenas que cursan estudios profesionales. El trabajo consiste en ofertar actividades de apoyo académico a los estudiantes inscritos en el programa, con la finalidad de mejorar su desempeño. El núcleo central del apoyo gira en torno de cursos de nivelación, de reforzamiento y de complementación, tutorías, apoyo psicológico y concursos de identidad étnica. Marco Villasante 184 Educar en ciudadanía INTERCULTURAL El programa tiene el objetivo general de “evaluar las políticas y las acciones de acción afirmativa que se vienen implementando en la UNSAAC con estudiantes de origen indígena, para formalizarlas en instrumentos de dirección y de acción por medio de la implementación de un programa de apoyo específico destinado a elevar las probabilidades de éxito en la formación de pregrado y a mejorar la probabilidad de realizar estudios de postgrado.” Para ejecutar este objetivo, Hatun Ñan ha implementado un conjunto de actividades en diferentes ámbitos: • Identificar, describir y sistematizar las medidas, las iniciativas y las políticas de acción afirmativa de las universidades de los departamentos de Arequipa, Cusco y Puno, que son dirigidas a los estudiantes de origen indígena, para conocer sus dificultades de aplicación y de administración, y para evaluar su relevancia y resultados en el aprendizaje y desarrollo de estos estudiantes. • Evaluar las acciones y las políticas de acción afirmativa con estudiantes indígenas, implementadas por la UNSAAC, para conocer su problemática, su pertinencia y sus resultados, así como para diseñar un programa específico de acción afirmativa con acciones e iniciativas dirigidas a aumentar la presencia de estos estudiantes. • Proponer políticas universitarias conducentes a mejorar las tasas de rendimiento, de ingreso, de egreso y de titulación de los estudiantes indígenas. • Generar una línea de base sobre los estudiantes indígenas, varones y mujeres, que asisten al sistema universitario cusqueño, para hacer un seguimiento sobre sus características socioculturales, sus condiciones de vida y de estudio, sus niveles de aprendizaje y sus resultados académicos • Implementar paulatinamente un programa de apoyo académico para estudiantes de origen indígena, con la finalidad de apoyar y mejorar la calidad de su aprendizaje y elevar sus tasas de conclusión de estudios, de graduación y de ingreso a estudios de postgrado. 185 • Conformar una red interuniversitaria con la Universidad de La Frontera (Temuco, Chile), como parte del programa Pathways, para intercambiar experiencias, información, metodologías y estrategias sobre la aplicación de acciones afirmativas. El programa está organizado por medio de dos líneas de trabajo desarrolladas en forma conjunta: el ámbito académico y el ámbito sociocultural. La línea académica tiene la finalidad de dar un apoyo directo al desempeño de los estudiantes inscritos en el programa, para lo cual se ofertan cursos de libre inscripción en temas como matemáticas básicas, análisis matemático, comprensión oral, metodología de la investigación, redacción de documentos, etc. Además, se implementan cursos para desarrollar habilidades personales e instrumentales como autoestima, inglés, Internet, Autocad y computación. El terreno personal es cubierto por un sistema de tutorías, a cargo de docentes de la misma carrera profesional del estudiante. Este sistema busca generar soluciones a los problemas de rendimiento y conocer las dificultades personales por las que pasa el alumno. Para la adecuada implementación de la tutoría, dado que se trata de una experiencia nueva, se contemplaron actividades de capacitación para los docentes. La línea sociocultural tiene la finalidad de mejorar la identidad étnica y cultural por medio de experiencias académicas (concursos de ensayos sobre sus orígenes sociales y culturales) y también por medio de actividades culturales planificadas y organizadas por los mismos estudiantes indígenas. Estas actividades tienen como propósito reafirmar y desarrollar la identidad cultural, a través del uso colectivo del quechua y de presentaciones culturales en espacios universitarios. El personal a cargo del programa está compuesto por docentes universitarios que se dedican a la enseñanza de los cursos, a la tutoría y a las acciones de apoyo personal a los estudiantes en sus relaciones con la administración universitaria. El programa ha sido posicionado como un órgano dependiente del Rectorado de la Universidad y es la Autoridad Universitaria la encargada de supervisar y evaluar las actividades. Este hecho consolida una estructura Marco Villasante 186 Educar en ciudadanía INTERCULTURAL fluida y adecuada para la presentación oficial de propuestas de política universitaria conducentes a la búsqueda de la equidad educativa en el acceso, permanencia y egreso de poblaciones que históricamente fueron excluidas de la educación universitaria. En el programa se han inscrito voluntariamente un total de 1,067 estudiantes en la sede del Cusco y en las filiales de Espinar y Quillabamba. De este total, asisten regularmente 850 alumnos. La inasistencia se explica porque algunos alumnos se imaginaban que el programa en algún momento daría un apoyo financiero, mientras que otros tienen problemas de horarios o trabajan. 7. Los primeros resultados de Hatun Ñan Hatun Ñan es un programa que tiene que ver con propuestas de cambio en una universidad tricentenaria en la que la vida académica está trastocada por la lucha entre grupos, por las decisiones políticas y por las asignaciones de cuotas de poder personal y colectivo. Una de las debilidades advertidas en la universidad pública peruana es la calidad educativa que, por lo general, no es parte de la agenda universitaria ni como objetivo ni como política explícita con instrumentos de gestión. Como parte de esta ausencia, no se cuenta con diagnósticos ni con líneas de base que den cuenta de la realidad universitaria. El quehacer de la administración y gestión universitarias en la actualidad tiene un carácter eminentemente político, antes que académico o científico. Ello impide plantearse una ruta a mediano y largo plazo para el desarrollo de la calidad educativa y para la mejora del rendimiento académico de los estudiantes. En este contexto, los resultados de Hatun Ñan se sintetizan en los siguientes rubros: • La visualización de los estudiantes quechuas, aimaras y amazónicos en la vida universitaria. Para la universidad nacional, la presencia de minorías y de sectores sociales históricamente excluidos no es importante porque algunos sectores consideran que sus problemas 187 con el manejo del español representa una limitación para el desarrollo profesional. En la UNSAAC, no se tenía referentes concretos de la etnicidad de los estudiantes porque no se levantaba información y no se contaba con estadísticas ni otros datos sobre las diferencias socioculturales de los alumnos o del personal docente y administrativo. El programa ha permitido visualizar a los estudiantes quechuas y amazónicos, y le ha hecho recordar a los miembros de la Universidad que la presencia de estudiantes procedentes y originarios de diferentes culturas y comunidades es un aporte a la vida académica porque permite los intercambios interculturales en clase y el fortalecimiento de una identidad institucional. • La sensibilización de la docencia ante el hecho de que los estudiantes quechuas, aimaras y amazónicos se encuentran en desventaja de aprendizaje por la calidad de la educación recibida en los colegios rurales, sus dificultades de comprensión oral y su escaso vocabulario. • La implementación de las funciones de tutoría. La UNSAAC, al igual que muchas universidades peruanas, no cuentan con servicio de tutorías. La experiencia ha mostrado que, en este espacio, los estudiantes encuentran apoyo para la solución de sus problemas, tanto personales como de aprendizaje. Si bien la tutoría es parte del programa Hatun Ñan, la finalidad es generar una política universitaria en la que esta actividad pedagógica sea parte de la función docente. • El mejoramiento del rendimiento académico a través de cursos de reforzamiento (comprensión oral, matemáticas básicas, análisis matemático, etc.) y cursos de apoyo (técnicas de estudio, Internet, Autocad, etc.). La experiencia viene demostrando que los estudiantes quechuas y amazónicos tienen motivación para mejorar su aprendizaje y se inscriben y asisten voluntariamente a cursos con los cuales, según ellos, están logrando mejorar su rendimiento. Esta afirmación se corrobora con los promedios generales; así, mientras que, en el año 2003, tenían un promedio de 11.57; en el 2004 este promedio fue de 11.93 y, en el 2005, llegó a 12 puntos. Asimismo, los cursos de autoestima también están dando resultados y los estudiantes indican Marco Villasante 188 Educar en ciudadanía INTERCULTURAL y ratifican que están dejando de lado las valoraciones negativas de su identidad y de su origen social. Este hecho viene siendo percibido también por los tutores. • El desarrollo de proyectos de investigación en temas del programa con la participación de estudiantes indígenas ha permitido generar diagnósticos básicos sobre las características socioculturales de los estudiantes y sobre sus problemas de aprendizaje. Al mismo tiempo, se ha generado una base de datos sobre el rendimiento académico y se han elaborado indicadores educativos que permiten hacer el seguimiento semestral a cada estudiante e identificar y organizar cursos de apoyo para mejorar el rendimiento académico y medir los cambios en los indicadores educativos. • Las actividades culturales a cargo de los estudiantes han permitido la mejora de la identidad cultural y el uso social del quechua y del aimara en el contexto universitario. Las actividades desarrolladas han sido varias y, entre ellas, se puede mencionar visitas a centros históricos de la región, concursos de ensayos y presentaciones sobre temas de identidad. Asimismo, la recuperación de danzas tradicionales para su presentación pública ha permitido visualizar la presencia de los alumnos indígenas. • La generación de indicadores educativos sobre rendimiento, permanencia, abandono y egreso está permitiendo que, en la UNSAAC, se puedan evaluar los resultados para mejorar la calidad de la formación profesional. Hatun Ñan ha invitado a las instancias respectivas a generar indicadores semestrales para todos los estudiantes, promoviendo su uso en los procesos de toma de decisiones sobre formación profesional. 8. Algunas lecciones aprendidas Hatun Ñan es un programa que se propone plantear cambios en las políticas educativas de la Universidad para luego promoverlos en el sistema universitario regional. Las propuestas de política tienen que ver con la 189 equidad educativa, el ingreso de estudiantes excluidos, el mejoramiento de los indicadores educativos y de la calidad educativa, y la interculturalidad como el referente socioeducativo. La diversidad étnica y cultural es una de las características de la UNSAAC, pero también es uno de los rasgos básicos del Perú; por lo tanto, estos rasgos deben de ser una riqueza y un aporte para la formación profesional. En ese sentido, la Universidad debería de hacer suyas estas banderas para transformarlas en beneficios nacionales. Un programa que busca la equidad educativa de todos los sectores sociales y que plantea cambios importantes y necesarios en el sistema universitario va a tener dificultades de aceptación, de sostenibilidad y de resultados inmediatos. Las estructuras tradicionales de la gestión y administración universitarias, así como la visión tradicional de los fines de la universidad, han generado prácticas de admisión, permanencia y titulación de estudiantes muy ligadas a los intereses de las jerarquías económicas, políticas y académicas, que no reconocen la importancia y la necesidad de democratizar la universidad como parte de su responsabilidad social. Las lecciones aprendidas a partir de este proyecto pueden ser sintetizadas de la siguiente manera: • La aceptación de un programa dirigido a estudiantes que social y culturalmente han sido marginados no genera una aprobación inmediata y universal en una universidad. El posicionamiento académico, administrativo y político en la estructura universitaria es importante. Académicamente, no se trata de reemplazar los cursos regulares, sino de mejorar el rendimiento de los estudiantes quechuas, aimaras y amazónicos en los cursos básicos y obligatorios. La crítica al programa por favorecer solo a estudiantes indígenas deja de ser válida porque se trata precisamente de los alumnos que históricamente presentan mayor cantidad de problemas de aprendizaje y tienen los rendimientos y los indicadores de egreso y graduación más bajos, así Marco Villasante 190 Educar en ciudadanía INTERCULTURAL como los indicadores de abandono más altos. Aun así, no se trata de negar las necesidades de otros grupos; por el contrario; se debe de buscar nuevas estrategias para que la Universidad empiece a apoyar a todo estudiante que lo necesite. • Un programa innovador necesita de personal académico identificado con sus fines. En una universidad con poca experiencia en el manejo de programas con financiación internacional, una propuesta de este tipo no tendrá aceptación inmediata y universal, porque sus integrantes serán vistos como privilegiados a los que hay que combatir. Además, la falta de experiencia implica que no se contará inmediatamente con un personal preparado y que, por el contrario, las acciones del programa deben empezar con una capacitación adecuada para generar un marco teórico colectivo pertinente. • Los estudiantes necesitan ser formados con una perspectiva de responsabilidad personal. No pueden inscribirse en actividades para luego dejar de cumplir sus compromisos. Se deben de generar formas de consulta con los interesados para definir los horarios y las responsabilidades. Este hecho genera inconsistencias en la planificación de las actividades, en especial cuando los recursos y la infraestructura son escasos. • La diversidad étnica y cultural es una característica de nuestro país y no debe implicar diferencias en el acceso a oportunidades; la Universidad debería comprometerse para que ello sea así. 191 9. Bibliografía Cortez, María 1999 Formación universitaria e identidad étnica de los estudiantes indígenas ingresantes a la UNMSM. Lima: Facultad de Lingüística de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Chirinos Andres y Zegarra Martha 2005 La educación superior indígena en el Perú. Lima: UNESCO León, Magdalena y Lourdes Hurtado 2005 Perú. Acción afirmativa hacia democracias inclusivas. Santiago de Chile: Fundación Equitas Muelle, Luis 1982 Movilidad Social, Educación e Ingresos en Áreas Urbanas del Perú. Lima: Ministerio de Educación Musayon, Flor 2002 Relación entre el puntaje de ingreso y el rendimiento académico en el segundo año de las alumnas de Enfermería ingresantes entre los años 1994 - 1997 en una universidad peruana. Lima: Universidad Cayetano Heredia Trivelli, Carolina 2002 Características de los hogares pobres y no pobres en base al origen étnico de sus miembros: ¿El origen étnico afecta las posibilidades de desarrollo de estos hogares? Lima: IEP. Ugarriza, N. 1998 Evaluación del rendimiento académico. Lima: Universidad Nacional Mayor de San Marcos Marco Villasante