LO QUE HE APRENDIDO SOBRE ENSEÑAR DERECHO Marcial Antonio Rubio Correa LO QUE HE APRENDIDO SOBRE ENSEÑAR DERECHO MARCIAL ANTONIO RUBIO CORREA Lo que he aprendido sobre enseñar derecho © Marcial Antonio Rubio Correa © Pontificia Universidad Católica del Perú, Facultad de Dere- cho, 2022 Av. Universitaria 1801, Lima 32, Perú www.facultad.pucp.edu.pe/derecho Diseño de la portada: Gerardo Caballero Parra Diagramación: Henry Marquezado Negrini Corrección de estilo: Luis Rodríguez Ordóñez Edición: Oficina Académica de Publicaciones, Comunicación e Imagen de la Facultad de Derecho de la PUCP “Lo que he aprendido sobre enseñar derecho” ha sido elaborado en el marco de los lineamientos de publicaciones de la Facultad de Derecho: https://facultad-derecho.pucp.edu.pe/ lineamientos-sobre-publicaciones-de-la-facultad-de-derecho/ Primera edición digital: marzo de 2023 ISBN digital: 978-612-4440-26-7 Prohibida la reproducción de este documento por cualquier medio, total o parcialmente, sin permiso expreso de los editores 7 ÍNDICE Introducción .............................................................. 9 Capítulo I: La actitud inicial del profesor para con el curso ................................................................ 15 1. “The student learns through the smiling eyes of his teacher” ............. 15 2. Cómo se aprende ........................................................ 17 3. No hagamos del aprendizaje un calvario ............................. 22 Capítulo II: El diseño y rediseño constante e íntegro de un curso ................................................................ 27 1. Tener el curso diseñado antes de empezar a impartirlo ........... 27 2. Formo abogadas y abogados ............................................ 28 3. Mis estudiantes aprenden cuando se informan y comprenden, para aplicar esos conocimientos profesionalmente ................. 30 4. La estructura de los materiales del curso ............................ 32 4.1. Las lecturas .......................................................... 32 4.2. Las síntesis de conocimientos .................................... 34 4.3. Casos concretos de aplicación .................................... 35 4.4. El trabajo en la sesión de clase ................................... 36 4.5. Los auxilios gráficos en clase ..................................... 38 4.6. Los ejemplos ........................................................ 39 4.7. La experiencia profesional en la enseñanza .................... 43 Capítulo III: Debemos enseñar metodología jurídica en el trabajo de todos y cada uno de los cursos .............. 47 1. Método para discernir los tipos de norma jurídica ................. 48 2. Método de trabajo en aplicación del derecho en el tiempo ....... 50 3. Interpretación e integración: senderos que se bifurcan ............ 51 4. Los caminos engañosos del lenguaje .................................. 52 5. Un método jurídico: hechos, problemas, análisis y conclusión ... 54 8 Índice Capítulo IV: La difícil, y poco grata, tarea de evaluar ...... 61 1. Cómo diseñar los controles y exámenes ............................. 63 2. Cómo calificar los controles ........................................... 68 3. La devolución y una plantilla de corrección y comentarios ....... 70 Capítulo V: Escribe tus cursos ....................................... 75 Capítulo VI: La importancia de contar con una base de datos .......................................................................... 83 1. Preguntas y respuestas de controles y exámenes ................... 83 2. Bibliografía ................................................................ 84 3. Fichas de lecturas realizadas ............................................ 85 4. Fichas de textos seleccionados de sentencias ........................ 86 5. Palabras sinónimas de diferentes idiomas ............................ 88 6. Estudio analítico de partes de normas jurídicas ..................... 88 Apéndices .................................................................. 91 Bibliografía ................................................................ 95 9 INTRODUCCIÓN En el año 1972 comencé a enseñar derecho como profesor contratado de la Pontificia Universidad Católica del Perú, en un curso de Estudios Generales de Letras al que Luis Pásara y Jorge Santistevan tuvieron la gentileza de invitarme. En el año 1973 pasé a ser profesor contratado en la Facultad de Derecho. Pásara y Santistevan, “Wisconsin Boys” del emblemático pro- yecto sobre metodología activa de enseñanza del derecho, y Jorge Avendaño, promotor de ese proyecto, me hicieron graduar a toda prisa: egresé en diciembre de 1971, di mi examen de bachiller el 15 de marzo de 1972 y comencé mi vida de profesor el 1 de abril del mismo año. En aquella época se podía serlo con solo el grado de bachiller. Me gradué de abogado el 22 de agosto de 1972. Mi vida de estudiante transcurrió entre clases magistrales que debíamos transcribir a notas de clase lo mejor posible, para luego memorizarlas y repetirlas en los exámenes. Solo llevé cua- tro cursos activos dictados por “Wisconsin boys”: en primero de De- recho, “Introducción a las Ciencias Jurídicas”, con Luis Pásara, y “Sociología del Derecho”, con Lorenzo Zolezzi; y, en cuarto año, “Propiedad Industrial”, con Baldo Kresalja, e “Impuesto a la Ren- ta” con Luis Carlos Rodrigo Mazuré. Cuento todo esto porque, a pesar de la influencia de los “Wis- consin Boys”, y del “Wisconsin Senior” Jorge Avendaño, mis prime- ros cursos fueron impartidos, como la mayoría de los que había llevado, con una clara predominancia de la clase magistral. Sin embargo, había introducido algunos pocos elementos de método activo y sentía la contradicción –no conceptual, sino en el decurso de cada clase– de aplicar simultáneamente ambas metodologías. Lo que he aprendido sobre enseñar derecho 10 Un problema central para mi trabajo fue que el método acti- vo tenía como sustento la actitud competitiva e individualista del estudiante norteamericano. En un medio educativo como el pe- ruano, en el que el valor predominante era la solidaridad de “so- plar y copiar”, había problemas para que la enseñanza puramente activa funcionara adecuadamente. Me conecté, entonces, con mis colegas de la Facultad de Educación. Les pedí bibliografía y consejo, y me ayudaron inmen- samente. No soy un experto en pedagogía universitaria ni mucho menos, pero traté siempre de combinar lo aprendido en las lec- turas con mi experiencia. Así, poco a poco, fui diseñando y corri- giendo mis cursos, tarea infinita e inacabada. Este texto resume y cuenta las experiencias que me lleva- ron desde la enseñanza magistral a la activa buscando, al mismo tiempo, superar los límites que imponen al aprendizaje el copiar, soplar y paporretear (verbo este que, según el Diccionario de la Lengua Española, es aporte peruano al castellano universal, como también lo son “paporreta” y “paporretero-ra”). Este no es un texto de pedagogía: entrelaza mi vida y sus ur- gencias de medio siglo de enseñanza del derecho, con excelentes consejos de mis muy queridas colegas pedagogas de la PUCP. Nunca pensé escribir esto. Un día de diciembre de 2021, nos encontramos casualmente Gabriela Carrillo y yo en un quiosco de venta de pan al horno, en una feria popular navideña, en la calle Jorge Chávez de Miraflores. En esa conversación, Gabriela me reiteró una sugerencia que ya me había hecho sobre una pu- blicación de este tipo. Le dije que iba a pensarlo y, en el verano de 2022, decidí que tal vez un texto de este tipo podría ser útil a alguien. Gracias, Gabriela: aquí está y espero que tenga algún valor como relato de experiencias de enseñanza. Marcial Antonio Rubio Correa 11 No es este un libro: se trata más bien de un folleto o un ar- tículo testimonial. Sin embargo, para darle un cierto orden, tiene una megalómana organización en “capítulos”. 12 13 CAPÍTULO I: LA ACTITUD INICIAL DEL PROFESOR PARA CON EL CURSO 15 CAPÍTULO I: LA ACTITUD INICIAL DEL PROFESOR PARA CON EL CURSO Me he preparado mentalmente siempre, antes de empezar a impartir un curso, para tratar de hacerlo de la mejor manera. Este proceso tiene muchos componentes. Aunque es posible que no sea este el mejor orden de exposición, y sin que estén presentes todos los necesarios, creo que los temas más importantes son los que describo a continuación. 1. “The student learns through the smiling eyes of his teacher” Disculpen el inglés, pero no sé cómo traducir bien al cas- tellano esta frase1. La escuché en un coloquio internacional de enseñanza en el Vaticano, cuando era vicerrector de la PUCP. Un colega escocés dijo: “Pido perdón a mis colegas investigadores de la pedagogía aquí presentes, pero lo que yo aprendí como profe- sor es que the student learns through the smiling eyes of his teacher”. Como he contado, empecé a enseñar al año siguiente de egresar y, durante mucho tiempo, me sentí más un estudiante ha- blando que un profesor enseñando. Escuché esta frase cuando me acercaba a los cincuenta años de edad y, como ocurría con quienes 1 Podría ser: “el estudiante aprende a través de los ojos sonrientes de su pro- fesor”, pero también podría ser: “Un profesor con una sonrisa en los ojos facilita el aprendizaje de sus estudiantes”. Y también: “El profesor que pone sonrisas en sus ojos consigue que sus estudiantes aprendan más y mejor”. Hay otras muchas traducciones posibles. Elegí decirlo en inglés y, si hay que traducir, prefiero utilizar la última de las mencionadas. Lo que he aprendido sobre enseñar derecho 16 pertenecían a mi generación, también comenzaba a pensar: “Bue- nos estudiantes, los de antes”. Me percibía en la situación de arar en el mar porque todo había empeorado. No sabía bien si había perdido la sonrisa en los ojos pero, en todo caso, intenté recupe- rarla y esperar a ver qué pasaba. Todo cambió de inmediato. Los estudiantes dejaron de ha- cer otras cosas en clase, la participación se incrementó, noté que cumplían mejor las tareas encomendadas y, sobre todo, el trato fue cordial y de confianza: mis estudiantes de aula, y más tarde los que ya no estaban matriculados conmigo, empezaron a pedirme información y consejos. Los ojos sonrientes fueron como una se- ñal para recuperar una fraternidad que, luego, ha persistido a lo largo de los años. A todo ello se añadió la necesidad de adoptar una actitud más abierta y tolerante, así como el aceptar que la naturaleza del vín- culo con los estudiantes fuera evolucionando hasta que, ahora, en los años finales de enseñanza, todos se dirijan a mí como “profe” y, si es posible, me tuteen. He comprobado que esto sirve para que aprendan mejor. Los ojos sonrientes también tienen que ver con las pruebas calificadas que pongo. Hay un acápite posterior dedicado al tema, pero diré aquí que traté de aplicar lo que dicen los manuales de evaluación: la exigencia tiene que ser la media para que el que estudió apruebe; el que no, desapruebe; y que los estudiantes ex- celentes, alcancen o queden cerca de la nota 20. Mis estudiantes disfrutan sus veintes. Yo también he aprendido a disfrutarlos y, al- guna vez, escuché decir a una alumna brillante que había obtenido un 19: “Profe: en el próximo control voy a ‘veintear’” (verbo más propicio que “paporretear”, que aún no ha entrado al Diccionario de la lengua española). Interpreto todo esto como el estímulo del que habló el colega escocés en el coloquio vaticano. Marcial Antonio Rubio Correa 17 He tratado de desterrar de mis clases los métodos autori- tarios que vi y veo muchas veces en la enseñanza. Espero haber- lo logrado, al menos, en parte. Eso, por supuesto, sin perder la autoridad, exigencia y disciplina que siempre deben existir. Todo esto es un aprendizaje constante de cómo ser mejor profesor y contrasta con actitudes como la lejanía del profesor en el trato con el estudiante, con la elaboración de exámenes sumamente difíciles, con la poca disposición a aceptar intervenciones en clase o, simple y llanamente, con reprender al alumno que comete una equivocación. Esto que es indesligable de la ignorancia humana sobre casi todo lo que hay que saber. 2. Cómo se aprende Cuando yo fui estudiante, entre el año 1953 –cuando inicié el colegio– y el año 1971, en que concluí mi carrera de abogado, lo único que se sabía de cómo aprende el ser humano se resumía en el siguiente dicho popular: “La letra con sangre entra”. Nico- medes Santa Cruz nos dice de éste en un conocido pie forzado de décima: “A cocachos aprendí Mi labor de colegial En el colegio fiscal Del barrio donde nací”. En aquellos años tuve, como todo estudiante, un grupo de estudios: amigos entrañables de todos los quehaceres de la vida, incluida la formación de una trinchera dentro de la cual nadie de- bía obtener nota menor de once. Uno de nosotros, compañero de toda la etapa colegial y universitaria, cuando alguno preguntaba qué quería decir lo que estábamos estudiando, contestaba con esta ironía: “¡No pienses, repite nomás!”. Lo que he aprendido sobre enseñar derecho 18 En los últimos decenios el desarrollo tecnológico ha hecho enormes descubrimientos sobre cómo se aprende, aunque toda- vía no ha descubierto totalmente el secreto. Leyendo estas cosas, una vez me topé con una afirmación que siempre me acompaña: “Los humanos desconocemos las leyes del aprendizaje y las del olvido”. Mi lectura sobre estos temas es básicamente muy instrumen- tal: busco conocer qué puede ser útil para mejorar mi labor do- cente. Las cosas más importantes que he aprendido, entre muchas otras, son las siguientes: i. Los cerebros humanos son distintos entre sí y su capacidad de trabajo depende de su tamaño y de la velocidad de trans- misión. Hay quienes sostienen que la mayor capacidad está relacionada con la mayor cantidad de mielina o el mayor gro- sor de la materia gris. Al margen de la causa, cada profesor se encuentra con una variedad de capacidades cerebrales en su aula: debe saberlo y adaptar su enseñanza a esta realidad; no todos aprendemos con igual facilidad, aunque parezca lo contrario. ii. El uso intensivo del cerebro en el aprendizaje estimula el de- sarrollo de la mielina en nuestro sistema nervioso (Horst- man, 2012, p. 150). iii. Sin embargo, se acepta que en el aprendizaje intervienen también, poderosamente, la autodisciplina y la voluntad de trabajo2. iv. Las ideas originales permiten la creatividad. Hay que esti- mularlas. Simultáneamente, hay que controlar la excesiva 2 Para estos dos puntos, ver Hoppe & Stojanovic (2008). Marcial Antonio Rubio Correa 19 afluencia de pensamientos para poder procesar los que per- manezcan en la conciencia (Carson, 2011, p. 22 y ss.). v. Hacer varias cosas a la vez disminuye la eficacia del funciona- miento cerebral y no nos hace mejorar salvo, tal vez, a unos pocos superdotados (Strayer & Watson, 2012). vi. Reiterados estudios, realizados a lo largo de los años, encuen- tran que el ser humano lee, entiende y recuerda mejor lo que está escrito en un papel que lo que aparece en una pantalla (Jabr, 2013). vii. La retención de la memoria funciona mejor si te tomas exa- men a ti mismo y si extiendes el estudio a lo largo del tiempo, en vez de aprender tarde y de golpe (Dunlosky, 2015). viii. En la adolescencia se desarrolla significativamente el siste- ma límbico, que tiene que ver con las pasiones; pero no el prefrontal, que trabaja el buen juicio sobre las cosas. Este desarrollo asimétrico tiene que ver con cómo y cuánto se aprende (Giedd, 2015). ix. Es importante saber cómo el cerebro guarda un recuerdo, pero es igualmente importante saber cómo los recuerdos se relacionan entre sí. La memoria y el aprendizaje son estruc- turas interconectadas y no solamente una secuencia de sabe- res (Silva, 2017). Cada uno de estos elementos conceptuales contemporáneos, elegidos de entre varios otros permite, rápidamente, el acceso a ciertas recetas de enseñanza. Solo en vía de ejemplo: • Si no todos aprendemos de igual manera, la enseñanza tiene que ser planteada respetando las diferencias para que todos puedan acceder al conocimiento. No se trata tanto de empu- jar a aprender como de reconocer las diversas capacidades Lo que he aprendido sobre enseñar derecho 20 de acceso y ser un conductor de los aprendizajes colectivos. Todo esto tiene inmensas consecuencias en la enseñanza –actitudinales y tecnológicas– que no podemos analizar aquí. Pero es bueno saberlo y practicarlo en clase porque, sobre todo, es nuestra responsabilidad como profesores. • El estudio llevado adelante de manera adecuada estimula el desarrollo de la mielina en nuestro sistema nervioso y mejora el rendimiento cerebral. Por lo tanto, nuestra enseñanza tie- ne que estar orientada a que cada día se logre un aprendizaje y a que el estudiante sepa más al salir de la clase que al entrar, así como al terminar el examen que antes de comenzarlo. Todo debiera orientarse a que el estudiante estudie, si es po- sible, diariamente a lo largo del curso que imparto. Desde luego, esto debe ser complementado con la autodisciplina y la voluntad de trabajo, pero estos tres elementos son los trascendentales y no solamente los dos últimos. Siempre fue una fuente de reflexión y autocrítica para mí el determinar qué fallas en mi enseñanza se traducían en menos aprendizaje por parte de mis estudiantes. Esto es parte del esfuerzo de avanzar en la enseñanza con aciertos y yerros. • El aprendizaje del derecho puede encerrar al estudiante en un mundo de conocimientos bimilenarios si consideramos que muchas cosas fundamentales de nuestro derecho actual estaban ya en el derecho romano. Si las ideas originales per- miten la creatividad, tenemos que promoverlas en nuestros estudiantes permanentemente. Más que enciclopedias, te- nemos que desarrollar estudiantes que sean creativos en el ejercicio de la profesión, incluso durante su formación uni- versitaria. Esta idea siempre me hace preguntarme: ¿cuánto de lo que enseño cotidianamente es conocimiento repetitivo o estéril, y cuánto es instrumento de capacidad creativa? Marcial Antonio Rubio Correa 21 • A la inversa, la inmensa cantidad de ideas inducidas en una clase, o la exigencia de una cantidad de lectura desmedida, son obstáculos para el aprendizaje. • Los aportes referentes a no hacer varias cosas a la vez, leer en papel para aprender más, no estudiar de golpe y tomar- se examen a sí mismo, así como tomar en cuenta que en la adolescencia hay un desarrollo menor de la zona prefrontal y mayor del sistema límbico, contienen ideas y principios que pueden ser utilizados por quien enseña para optimizar resul- tados y tomar en cuenta hechos de la realidad cotidiana del trabajo en clase. El último elemento de la lista que he presentado señala la importancia de saber cómo el cerebro guarda un recuerdo (que en muchos casos será un saber), cómo se relacionan los recuerdos entre sí y cómo, a partir de ello, se recrea el conocimiento con nuevos aportes. Sobre esto ya se habían desarrollado ideas pre- vias a la aparición de la neurociencia que condujeron a la teoría de aprendizaje llamada constructivismo, cuya síntesis esencial está planteada en la siguiente cita: En suma, el aprendizaje adquirirá significado cuando surja como resultado de una intensa actividad mental constructiva, en la que el estudiante establezca relaciones sustantivas entre los ele- mentos de su estructura cognoscitiva y el nuevo contenido. Este proceso de aprendizaje contribuirá, además, a desarrollar en el alumno la automotivación y la independencia (Coloma Manri- que & Tafur Puente, 1999, p. 235). La idea de cómo se aprende mejor, esto es, significativamen- te, pasa necesariamente por organizar e interconectar los conoci- mientos. Es más, cuando esto ocurre, el estudiante no solo incor- pora nuevos conocimientos, sino que reformula los antiguos para correlacionarlos con los recientes y dar lugar a la aparición de Lo que he aprendido sobre enseñar derecho 22 nuevas ideas. Aprender cada vez más no es solo incrementar se- cuencialmente el índice de nuestros conocimientos sino, también, reconfigurar lo ya sabido sobre la base de lo nuevo, todo lo cual se entremezcla y enriquece dialécticamente. Se trata de construir estructuras conceptuales que se renuevan a lo largo de toda la vida en función de la experiencia. Desde luego, el constructivismo se ha desarrollado preferen- temente en el ámbito de la educación inicial y básica (primaria y secundaria). Hay que hacer un esfuerzo de reconfiguración de sus reglas en el proceso de enseñanza en las aulas universitarias. En lo que a mí concierne, he tratado de hacer este trabajo vinculando las materias que enseñaba con otras que trabajen los estudiantes para así crear lazos de conocimientos. Por ejemplo, entre la teoría del derecho y el derecho constitucional, entre este y el derecho administrativo, entre las complejidades de la res- ponsabilidad humana en el ámbito civil y el penal, y así sucesiva- mente. Al final, el derecho que sabemos y aplicamos es un todo integrado que toca muchas otras partes del mismo cuerpo de co- nocimientos cada vez. Creo un deber en mi enseñanza el tratar de lograr que mis estudiantes correlacionen los contenidos que estudian conmigo con los que aprendieron en otros cursos. Es una forma de presentar el derecho como el sistema que es. El conocimiento científico acerca de cómo se aprende ha evolucionado muy rápidamente, aun cuando todavía haya igno- rancia sobre muchas cosas relativas al arte de aprender. 3. No hagamos del aprendizaje un calvario Lo dicho muestra que aprender es difícil. Nuestra expe- riencia cotidiana dice lo mismo. No todos, pero hay profesores universitarios que consideran que el aprendizaje tiene que estar Marcial Antonio Rubio Correa 23 rodeado de dificultades: lecturas difíciles, problemas de resolu- ción demasiado complicada para el nivel de aprendizaje de los estudiantes, excesiva extensión de lecturas, ejemplos complejos, de difícil comprensión, exámenes ásperos o con contenidos am- biguos que desconcierten a quienes lo dan, calificación con notas bajas, evaluaciones sorpresa que mantienen en permanente incer- tidumbre al estudiante, entre otras. Se equivocan cuando creen que estas variables configuran una formación exigente, que es la que debe ofrecerse. La tarea del profesor debe ser facilitar el aprendizaje, no com- plicarlo. Esto no significa plantear logros de aprendizaje medio- cres o insuficientes: implica establecer consistencia entre lo que se quiere lograr, la metodología empleada para conseguirlo y la forma en que se evalúa. La carga de trabajo del curso debe ser ra- zonable, en total y en cada parte, y el material de estudio debe ser preparado por el profesor, según el caso, con introducciones, pre- sentaciones, formas de autoevaluación de aprendizaje, eventuales ayudas gráficas y casos de aplicación. Los materiales de lectura tienen que ser preparados por quien enseña para que sean útiles a sus estudiantes3. La información debe ser oportuna y presentada en forma ordenada. En la época de enseñanza virtual, durante la pande- mia, los estudiantes se quejaron muchas veces de los materiales entregados desordenadamente. Lo propio, aunque con menor in- tensidad porque la clase impartida en aula ordena el desarrollo del curso, puede ser que ocurra en la modalidad presencial. 3 Sobre este asunto recomendamos revisar el fascículo 9 de la Colección Métodos de formación jurídica, titulado “La lectura para el aprendizaje”. Lo que he aprendido sobre enseñar derecho 24 En cualquier caso, el docente debe ser un colaborador, debe estar del lado del estudiante para apoyarlo. Su deseo y responsa- bilidad es que él aprenda. Inclusive, debe hacerse tiempo para dar asesoría personalizada a los estudiantes que la necesiten: acabar la clase y quedarse un rato en la puerta para contestar preguntas, poner una nota escrita en el examen a los estudiantes desaproba- dos ofreciéndoles su ayuda, asesorarlos en métodos de estudio de su materia. En fin, tener una actitud abierta y generosa. Cuando estas cosas suceden, hay un mejor rendimiento glo- bal de los estudiantes. Es una de las formas complementarias de enseñar con smiling eyes. CAPÍTULO II: EL DISEÑO Y REDISEÑO CONSTANTE E ÍNTEGRO DE UN CURSO 27 CAPÍTULO II: EL DISEÑO Y REDISEÑO CONSTANTE E ÍNTEGRO DE UN CURSO 1. Tener el curso diseñado antes de empezar a impar- tirlo Preparé siempre la totalidad de cada uno de mis cursos antes de comenzar a desarrollarlos. Esto supone tener, el primer día de clases, todas las lecturas, todas las prácticas y todas las preguntas de controles y exámenes, lo que no quiere decir que ese diseño sea inmodificable. Sufre variaciones mientras avanza el curso y, también, antes de volver a impartirlo, pero tengo delineado cómo hacerlo desde antes de comenzarlo. La excepción fue la repentina decisión de pasar a la educación a distancia, el viernes 13 de marzo de 2020. Iba a comenzar a im- partir tres cursos presenciales el lunes 16; tenía todo el material listo, pero había que cambiar la metodología. Logré terminar el diseño en un mes. Preparo íntegramente mi curso antes de empezar porque, entre muchas otras, me permite lo siguiente: i. Identificar la extensión real del curso y su relación con los días de la semana, feriados, etc. Esto me posibilita hacer un cronograma con temas y número de clases que distribuyo a mis estudiantes el primer día de clase. Todo ello podría in- cluirse, también, en el sílabo del curso. ii. El cronograma permite ordenar el trabajo tanto de los estu- diantes como el mío. También impide que termine con el de- sarrollo del curso antes, o que me falte tiempo para abordar Lo que he aprendido sobre enseñar derecho 28 lo planeado. A su vez, permite ubicar las prácticas y los con- troles calificados en los momentos precisos en los que termi- no los temas: así puedo saber cuánto ellos y ellas han logrado de los aprendizajes esperados. iii. Puedo elaborar lecturas o recomendar algunas ya existentes vinculándolas con los trabajos prácticos y controles. Inversa- mente, puedo elaborar las preguntas a calificar con base en el material que leerán. iv. Puedo distribuir todo el material desde el primer día. Antes en papel y, ahora, en la plataforma de aprendizaje que se use (en la PUCP, trabajamos con Paideia). v. De este modo, el curso se muestra como un todo integral y está planificado para cumplir las metas de la enseñanza. Todo esto supone elaborar la estrategia general, los resul- tados de aprendizaje a lograr, las estrategias de aprendizaje para cada parte del curso y su correspondiente evaluación. 2. Formo abogadas y abogados Mi formación jurídica fue orientada a ser un profesor de derecho, y es esta actividad, la de profesor de aula, la que me autoidentifica. Estudié derecho, pero también otras ramas del sa- ber: la historia y la filosofía complementaron mucho mi forma- ción para la enseñanza del derecho. Quien quiera tener una formación semejante a la que yo elegí puede conseguirla gracias a la flexibilidad actual de la malla curri- cular, y eso es muy bueno. En realidad, la organización contem- poránea de los estudios facilita ese tipo de formación teórica, más que la estructura rígida del plan de estudios de los tiempos en que yo era estudiante. Marcial Antonio Rubio Correa 29 Pero, cuando no imparto cursos especializados, tengo claro que un alto porcentaje de mis estudiantes en cada clase se orienta desde ya hacia el ejercicio estrictamente profesional. Considero que su formación debe corresponder a esa causa final. Desde luego, los abogados deben tener una formación jurídi- ca teórica que les permita conocer el derecho actual con profun- didad, al tiempo que los habilite para estar al tanto de su constante evolución. Sin embargo, al lado de esa formación, debe darse una formación profesional complementaria: la de saber hacer. Tengo una experiencia propia que me llevó por ese camino. Era yo un abogado recién graduado y tenía vínculo laboral con una institución importante e interesante. Un día me llamó el di- rector y me pidió que le haga un contrato para la compra de la casa que alquilábamos. Estudié contratos de compraventa, revisé mis clases y el Código Civil. De pronto me di con un problema: el contrato incluía una hipoteca y, entonces, yo no sabía cómo lla- marlo: ¿Contrato de compraventa e hipoteca? ¿Contrato de com- praventa con hipoteca? Como se me enredó la vida. Dado que no había visto un solo contrato real en mis cinco años de estudios de Derecho, llamé a un profesor amigo que enseñaba la materia y le hice la pregunta. Me contestó: “Marcial, pon no más ‘por el presente contrato’ y redáctalo con todo dentro”. Esta experiencia personal me aconsejó que debía familiarizar siempre a mis estudiantes con los instrumentos jurídicos formales al mismo tiempo que con las metodologías para elaborarlos, pero todo a partir de una buena formación teórica. Es como diseño mis cursos y como los evalúo en las pruebas calificadas. No sustituyo la práctica profesional pero, para cuando mis es- tudiantes vayan a ella, deseo que tengan responsabilidades que no Lo que he aprendido sobre enseñar derecho 30 les sean desconocidas. Aprenderán mucho en la práctica; pero en los cursos habrán pensado como aprendices de abogados que son. 3. Mis estudiantes aprenden cuando se informan y comprenden, para aplicar esos conocimientos profesionalmente Si formo abogados tendré que lograr que apliquen los cono- cimientos adquiridos en el curso. Si se trata del curso “Introduc- ción a las Ciencias Jurídicas” tendrán que saber, por ejemplo, des- cifrar los mandatos de un dispositivo redactado en forma de doble negación; tendrán que saber construir un argumento a contrario; y, además, deberán diferenciar los dos procesos de razonamiento involucrados. No bastará con que conozcan sus características teóricas y tampoco les daré la definición: les pediré que sean ellos quienes la elaboren bajo la protección de la casi cuadringentésima pareja de conceptos cartesianos: claro y distinto. Nunca he perdido el asombro de constatar que muchos de mis estudiantes han leído El Discurso del Método, pero no saben cómo utilizar la claridad y la distinción en la vida diaria. La idea de enseñar para que mis estudiantes se informen, comprendan y apliquen, se originó en un concepto teórico que me enseñaron mis colegas de la Facultad de Educación, a quienes he mencionado antes: la taxonomía de Bloom. Algún día, al em- pezar el siglo XXI, me referí a ella y un colega abogado que había hecho estudios de pedagogía, me dijo: “Esto es ya una teoría pasada”. A mí no me parece que lo sea: me es útil para ordenar el trabajo por hacer. De hecho, ha sido el punto de partida para otras varias que hoy existen y se aplican a la educación. Marcial Antonio Rubio Correa 31 Todo comienza por informarse. Si quien busca saber algo no se informa, no avanzará nunca. Informarse es escuchar (la expo- sición del profesor en clase, por ejemplo), leer, aprovechar ma- teriales audiovisuales y actividades similares. Yo elegí la lectura, que me parece el mejor medio para informarse. Es verdad que los materiales audiovisuales ayudan a fijar ideas y encadenamientos de ellas de excelente manera, pero creo que no permiten una in- formación cabal de las cosas. Son una ayuda, pero no el medio por excelencia. Mi experiencia personal a lo largo de la vida ha sido, sin duda, que aprendo cuando leo. Sin embargo, las prácticas de lectura no siempre contienen la exigencia de comprender. En Derecho esto requiere de varias condiciones, pero creo que dos son esenciales: • Entender conceptualmente lo que se está leyendo. En el derecho esto atañe a la dogmática, que es el conjunto de conceptos que se utiliza en un determinado ámbito jurídico. Son las ideas fuerza que, luego, se relacionarán sistemáticamente en- tre sí. Los conceptos tienen que ser definidos y entendidos, como hemos dicho líneas arriba. • Relacionar las ideas sistemáticamente con otras del derecho (esto es, construir redes de conocimientos, redes cognitivas), en la medida en que lo que en verdad existe es un sistema jurídico interconectado. Ya conté que en mi grupo universitario hubo un amigo muy inteligente que, cuando alguien dudaba de algo, le decía: “Tú re- pite nomás, no pienses”. Yo aprendí muchos de mis cursos de esa manera. Era la forma de estudiar. Pero considero indispensable que mis alumnos no aprendan así. Por eso, exijo entender. Solo si se informan y comprenden los estudiantes podrán aplicar. Y con esto, ya tenemos tres dominios, jerarquizados en función de su Lo que he aprendido sobre enseñar derecho 32 complejidad, de la taxonomía de Bloom, y una sucesión de proce- sos intelectuales que, me parece, hay que reconocer como válidos para el aprendizaje. A mí me han servido a lo largo de mis años de enseñanza. Esto me permite decir a mis estudiantes: “Cada parte de este curso, se la juegan en saber aplicar. Tienen que estudiar así hasta lograrlo”4. 4. La estructura de los materiales del curso Los cursos que imparto están estructurados sobre la base de lecturas, síntesis de conocimientos y aplicación a casos concretos mediante el uso de metodologías de trabajo. 4.1. Las lecturas Cuando impartí cátedra en los primeros ciclos del pregrado, siempre traté de elaborar yo mismo las lecturas para mis estu- diantes, adaptándolas a sus conocimientos y a la capacidad prác- tica requeridos. En los cursos de método activo que estudié vi la importancia que tenía el poder leer antes sobre el tema de clase, en vez de tomar apuntes del dictado del profesor; pero, al mismo 4 La taxonomía de Bloom cubre seis competencias cognoscitivas: informar- se, comprender, aplicar, analizar, sintetizar y evaluar. En mi concepto, las competencias de informarse, comprender y aplicar tienen que ser desa- rrolladas en la educación formal usual porque, para llevarlas a cabo, en lo esencial se requiere una determinada actitud del estudiante (y del pro- fesor) conducente a lograrlas. Por su parte, las competencias de analizar, sintetizar y evaluar tienen metodologías que hay que aprender. Por ello, sostengo que en los cursos de pregrado todos los profesores debemos es- forzarnos por lograr las tres primeras competencias de nuestros estudian- tes. Esto en nada niega que el plan de estudios deba contener cursos que desarrollen las competencias de analizar, sintetizar y evaluar. Pero, para ello, es indispensable que se enseñe las metodologías correspondientes, cuyas raíces se encuentran en los libros de la Grecia clásica. Marcial Antonio Rubio Correa 33 tiempo, noté que la selección de lecturas de diversos autores tenía el problema de que distintos autores tenían marcos conceptuales e ideas diferentes, lo que muchas veces dislocaba el aprendizaje en los primeros años. Desde luego, en los últimos de carrera o en los posgrados, la diversidad de puntos de vista en los materiales de lectura es muy importante. Pero, en esas etapas de estudio, el concepto que el estudiante tiene del derecho ya está formado, de manera que puede aprovechar las diferentes aproximaciones de los autores con un marco teórico propio. Opino que, en los primeros ciclos de aprendizaje, dar un caleidoscopio de lecturas no es lo mejor porque ese marco general de conocimiento está recién en formación. Mis colegas de Pedagogía me instruyeron, allá en 1984, en la técnica de elaboración de módulos educativos. No estudié deta- lladamente este tema, pero sí lo trabajé hasta lograr diseñar mis manuales con un criterio pedagógico elemental. En un aparta- do especial de este trabajo trato de la conveniencia de elaborar manuales de enseñanza del derecho. Allí daré más detalles. Aquí solo diré que es muy importante que las lecturas sean claras y entendibles; que den información pero también visión de siste- ma jurídico, estableciendo las conexiones entre las diversas partes del derecho y la ubicación de cada una de ellas en el todo; esto es, permitan construir estructura conceptual. También deben incor- porar metodologías de trabajo para que quienes estudian sepan utilizarlas y se acostumbren a ello, de manera que les servirá a lo largo de su vida profesional. En otras palabras, hemos de enseñar a aprender de manera autónoma5. 5 Sobre este tipo de lectura se puede consultar el fascículo 9 de la Colección “Métodos de Formación Jurídica”, titulado “La lectura para el aprendizaje”. Lo que he aprendido sobre enseñar derecho 34 4.2. Las síntesis de conocimientos Mi experiencia dice que, en general y salvo algunas excepcio- nes, los estudiantes no leen analíticamente los textos. Traen del colegio la práctica del paporreteo y, por tanto, no distinguen lo esencial de lo accesorio, ni los conocimientos de los métodos, ni lo particular de una disciplina y su entorno sistemático. Esto no ocurre solo en la actualidad: cuando yo estudiaba ocurría lo mis- mo, y entre aquel tiempo ya antiguo y hoy existe una continuidad en el defecto de la lectura paporretera. Por eso, es preciso dar ayudas metodológicas a los estudian- tes a fin de que hagan una relectura con perspectiva y profundidad. Para ello, bastan algunas preguntas sobre los conceptos esenciales, sobre sus vinculaciones y sobre las relaciones sistemáticas que tie- nen en el derecho. Mi trabajo de aula, entonces, no se ha centrado en transmitir conocimientos sino en trabajar sobre estas pregun- tas y la profundidad necesaria de sus respuestas. Desde luego, la elaboración de la lectura tiene que estar íntimamente vinculada con las preguntas que buscan la síntesis de los conocimientos. Uno de los objetivos centrales de este trabajo, para mí, es que los estudiantes se lleven del curso no todos los conocimientos (muchos detalles se olvidan aunque, si se estudiaron bien, es fácil recordarlos), sino aquellos esenciales que sirven para recordar y actualizar el conocimiento del derecho. Siempre me fue fácil en- trar a las áreas jurídicas que no he seguido sistemáticamente sobre la base de un buen esquema general de conocimientos respec- to de ellas. Inversamente, en las áreas que no estudié dentro de la Facultad mis dificultades de ingreso son mucho mayores por- que desconozco ese esquema general que permite comprenderlas. Por tanto, trato de dar los esquemas generales –nuevamente, la Marcial Antonio Rubio Correa 35 estructura conceptual– de los cursos que imparto, de manera que perduren en quienes estudian conmigo. 4.3. Casos concretos de aplicación La enseñanza me ha convencido de que, si los estudiantes aprenden a aplicar los conocimientos a casos concretos, entrevén claramente los elementos sistemáticos del derecho y logran que los conocimientos esenciales perduren en la memoria. Para ello, divido el curso en sus diversas unidades y, al lado de la lectura correspondiente, coloco un conjunto de casos para que los estudiantes comprueben si pueden aplicar los conocimien- tos. Son, normalmente, una docena y media de preguntas que resolver. Gradúo la dificultad de cada uno de los casos, de manera que haya respuestas que todos puedan dar, pero también otras que lle- ven al límite el uso de recursos intelectuales para ser absueltas. La idea es que los estudiantes respondan estos ejercicios antes de la clase, de manera que vayan a ella con preguntas e inquietudes que trabajar conmigo. Todos los casos que planteo son respondidos por mí en un documento de “respuestas”, que hago público luego de realizado el trabajo. De esta manera pueden cotejar sus resultados con los que yo considero acertados. Todo eso se puede discutir en clase o en asesorías personalizadas, bien en los patios, bien en mi oficina. Los casos, desde luego, están vinculados con los temas que recogen las lecturas indicadas y, también, con las preguntas de los controles calificados. La idea es que los estudiantes hayan tenido la oportunidad de resolver en clase los aspectos más complejos de cada unidad de trabajo del curso, de manera que luego puedan Lo que he aprendido sobre enseñar derecho 36 tener buen resultado en las evaluaciones calificadas que, después de todo, no son sino la apreciación de cuánto aprendieron6. 4.4. El trabajo en la sesión de clase La sesión de clase es el broche que cierra el trabajo hecho. Mi experiencia me dice que el verdadero aprendizaje universitario se produce a través de lecturas y aplicación práctica. Por consi- guiente, no expongo conocimientos en clase y no estimulo a mis estudiantes a tomar notas. Suelo decirles: “Eso que están copiando no les servirá de nada”. Al final del curso varios de ellos me dan la razón. Sin embargo, solo la perseverancia me permite lograr que no copien, sino que piensen y presten total atención al trabajo de síntesis de conocimientos y aplicación a casos concretos. En materia de tomar nota, si explico algo vinculado a las lec- turas pero que no está contenido en ellas y los veo copiando, les digo: “Por favor, piensen y entiendan primero: luego les dicto el resumen”. Es un buen recurso para calmar la ansiedad. Una vez que se entendió y que eventualmente absolví preguntas, paso a un dictado que incluye comas, puntos seguidos y aparte, con un cier- to tonito de sorna. Todos nos reímos, pero, eso sí, no se pierden una tilde del dictado. En clase, mi trabajo consiste en hacer tres cosas: i. Preguntar qué no quedó claro de la lectura y dar todas las explicaciones necesarias para el entendimiento respectivo. Desde luego, quien no leyó tiene poco que aprender en el aula. 6 Sobre el estudio de casos se puede consultar el fascículo 2 de la “Colección Métodos de formación jurídica”. Marcial Antonio Rubio Correa 37 ii. En varias de las sesiones de clase, doy importancia a mostrar las vinculaciones sistemáticas que el tema tratado tiene. Esto es parte del esfuerzo por lograr la perspectiva sistémica del derecho. iii. Responder los casos concretos buscando fundamentar las respuestas. Quienes trabajaron más y tienen mayor velocidad de asimilación suelen ser las y los que hablan de los casos en clase; normalmente son entre el 10 y el 15% del total. Los demás escuchan y toman notas. No reprimo preguntando o renegando porque no todos participen. Creo que cada estu- diante tiene su forma de aprender, de expresarse –o no– y de participar. Al final, los resultados suelen ser satisfactorios. En lo posible, aplico la regla de que el estudiante aprende mejor through the smiling eyes of his teacher. No califico las participa- ciones en clase: para que el estudiantado aprenda a hablar en público la solución es poner cursos ad hoc de retórica, no intentarlo artesanalmente. Pongo énfasis en fundamentar. Siempre he notado que los estudiantes no están al uso de dar razones: piensan que no es necesario fundamentar lo dicho. Para enfrentar esta actitud, tengo sentencias del Tribunal Constitucional que exigen in- tensidad en la motivación y se las presento. Con insistencia, logro que fundamenten, pero tiene que ser un trabajo persis- tente y detallado para cada caso concreto. Mi experiencia es que no hay que hacer concesiones. También pongo énfasis en los asuntos metodológicos, de ma- nera que aprendan a trabajar con procedimientos preestable- cidos y, desde luego, siempre perfectibles. Sobre esto tratará el siguiente capítulo. Lo que he aprendido sobre enseñar derecho 38 Siempre me ha llamado la atención que los estudiantes su- pongan que las clases serán magistrales y, solo después de las pri- meras sesiones, noten que en mis cursos hay que estudiar leyendo y resolviendo casos. Al final se acostumbran. Desde hace algún tiempo, somos los profesores los que organizamos la elección de delegados de clase para los cursos (en mis años de estudiante eso hubiera sido calificado como una inadmisible intromisión profe- soral) y, en más de una ocasión, he oído a las y los que candidatean decir: “Yo conozco el método del profe y les puedo ayudar a seguirlo”. Me llama la atención (y la verdad es que también me alegra) saber que eso pueda ser una muletilla de propaganda para la campaña electoral en mis salones de clase. Es fácil darse cuenta de que haber llevado este método du- rante decenios colaboró a que pudiera transitar desde la educa- ción presencial hacia la remota en aquel marzo de 2020. Por eso, con la ayuda de muchas facilidades que nos puso rápida y efectiva- mente la Universidad en las manos, pude hacer cursos que, ver- daderamente, considero como a distancia y con buenos resultados de aprendizaje. 4.5. Los auxilios gráficos en clase Mis colegas de Educación me aconsejaron que siempre uti- lizara los auxilios gráficos (papelógrafos, pizarra, programas de presentaciones y similares) para estimular la participación de los estudiantes y, también, para dar una idea esquemática del tema de clase. Hicieron siempre énfasis en que no se debían utilizar como lectura del contenido de la clase. He tratado de utilizarlos así, mostrando esquemas o plantean- do casos que los estudiantes deben trabajar en clase. También pre- sento las metodologías de trabajo para que sean seguidas mientras Marcial Antonio Rubio Correa 39 se resuelve los casos. Eventualmente, focalizo la presentación en los conceptos esenciales de la lectura, con la finalidad de preci- sarlos. La respuesta de mis estudiantes siempre ha sido positiva. Los gráficos complementan la lectura, le dan idea global, ayudan a organizar el pensamiento, facilitan la comprensión. Pero, para aprender, no pueden competir con un texto escrito que desarrolla el tema a estudiar. 4.6. Los ejemplos Mi experiencia de profesor me ha hecho notar que un buen ejemplo es, tal vez, la mejor ayuda para la comprensión y, a la in- versa, un mal ejemplo puede destruir el trabajo hecho. Inclusive, puede sembrar en el estudiante una duda o equivocación de la que le será difícil librarse. Busco ejemplos para todo lo que enseño y trato de tener un radar para identificar, en la vida diaria, lo que me pueda ser útil a estos propósitos. Cuando encuentro algún buen ejemplo lo guar- do en una base de datos y lo utilizo intensamente. En alguna de las reformas de mi curso “Introducción a las Ciencias Jurídicas”, hecha alrededor del año 2000, me pareció importante tener dos buenos ejemplos difíciles de encontrar: uno que dijera, en buen castellano, algo que los hispanohablantes co- munes y corrientes no entendiéramos y, otro, que no dijera nada, ni en buen ni en mal castellano, pero que fuera claramente enten- dido, cuando menos por mis estudiantes. Estos ejemplos tenían por finalidad distinguir entre lo que se dice y lo que se quiere decir, un problema de comunicación, de teoría del conocimiento y tam- bién, naturalmente, de qué dice y qué quiere decir la norma jurídica. Lo que he aprendido sobre enseñar derecho 40 “Una calobiótica social no obnoxia de frangirse senescente- mente” (José León Barandiarán). Después de buscar en mis recuerdos, encontré un buen ejemplo de lo primero: varios años antes, probablemente en el cumpleaños de algún profesor a tiempo completo del Departa- mento de Derecho, alguien dijo algo inentendible y Alfredo Os- toja, tempranamente desaparecido y un lector curioso y culto, dijo: “Eso es como decir una calobiótica social no obnoxia de frangirse senescentemente”. Le preguntamos de dónde había sacado esa frase y dijo que la había leído en un discurso de hacía unos años, pronun- ciado por el entonces rector de San Marcos, el doctor José León Barandiarán. Al recordar la frase, me pareció un excelente ejemplo por- que yo no entendía lo que quería decir, pero sí sabía que el su- jeto era una calobiótica social que podía frangirse de una manera senescente, lo que constituía el predicado. Podía ensayar decírsela a mis estudiantes preguntarles si sabían lo que dice, recibir por respuesta que “no” y, entonces, interrogarlos por el sujeto y el complemento, inclusive por el verbo reflexivo y por el adverbio. Luego diría que “saben lo que dice, pero no lo que quiere decir”. Eso me abriría paso hacia un asunto complejo de la epistemología del lenguaje. Por supuesto, yo sí necesitaba saber qué significaba y fui a la oficina de Luis Jaime Cisneros, a quien planteé el caso. Me con- testó muy rápido y me dijo: – Marcial, gracias por el cefalálgico momento que ha dis- pensado la lectura de don José León Barandiarán […]. Mi lectura es la siguiente: “Una bella vida comunitaria no expuesta a quebrarse envejeciendo”. Marcial Antonio Rubio Correa 41 Armado de la calobiótica de don José León Barandiarán, en- señé a muchas promociones una parte de la diferencia entre decir y querer decir, desde el punto de vista del derecho. La traducción de Luis Jaime Cisneros, por otra parte, me permite decir a mis estudiantes, al terminar el tema, qué es lo que quiere decir la fra- se. Esta excentricidad del maestro León Barandiarán me permite seguir enseñando derecho con su habla, decenios después de su muerte. Por eso, entre varias razones, lo considero un Mío Cid de la enseñanza jurídica. “Oe, cuñao, ese choche biqueó su mate tan tela que se fue a la trica sin susti” (frase de un alumno de nombre desconocido, hablando con un compañero en una banca del Boulevard Mac Gregor, como lo llamamos algunos, pero que toda la PUCP co- noce como el “Tontódromo”). Iba yo caminando hacia mi clase de Derecho y escuché la ora- ción anterior. Mientras me preguntaba qué habría querido decir, quien lo escuchaba le contestó con toda naturalidad. En ese ins- tante me di cuenta de que era la expresión que no decía nada, pero que todos mis estudiantes entenderían. Me acerqué a ellos, les pedí que me la dictaran y, luego, que me la explicaran (solo entendía “oe”, “cuñao”, “choche”, “mate” y “tan tela”: palabras sueltas). Anoté las explicaciones sintéticamente en un papel y les agradecí porque “no saben lo que su frase me ayudará en mis clases de Derecho”. Deben haber pensado que yo había perdido el juicio. Desde entonces, la uso todos los semestres a pesar de que el reglamento de Estudios Generales Letras cambió la norma, según la cual, quien se sacaba menos de 8 de promedio, no tenía derecho a dar examen sustitutorio para mejorar su nota. Era el caso de ese “choche”, según fui instruido en el Tontódromo. Sin embargo, mis estudiantes de Derecho entienden perfectamente el sentido de Lo que he aprendido sobre enseñar derecho 42 este no decir nada y, con ello, más la calobiótica social de León Ba- randiarán, captan el hecho esencial de la clase en que discutimos lo que dice y lo que quiere decir la norma jurídica. Estos dos ejemplos son anecdóticos, cada cual a su modo, pero sirvieron mucho en mis clases de “Introducción a las Cien- cias Jurídicas” porque muestran fehacientemente que se puede saber qué dice cuando no entendemos y, también, cuando no dice. De esa manera, se pisa terreno firme cuando entramos a conside- raciones de detalle sobre el contenido de las normas jurídicas, sus reglas de interpretación y procedimientos de integración. Ejemplos diferentes a estos, para ser pedagógicamente per- tinentes, requieren un tratamiento delicado. Es el caso de las sen- tencias, que son muy útiles y, también, ilustrativas. No obstante, muchas veces tienen larga extensión o complicaciones procesales que, en los primeros años de enseñanza, son arcanos para los estu- diantes de derecho. Mi experiencia muestra que es muy útil bien resumir los hechos con sus contenidos esenciales, bien resaltar (puede ser con un sombreado) las partes de la sentencia a leer para que la atención de los estudiantes no se disperse entre deta- lles que les son inentendibles. Finalmente, creo que se aprende mejor palpando los concep- tos jurídicos: si enseñas el argumento a contrario, que tus estu- diantes lo trabajen invirtiendo las afirmaciones; si quieres que sepan algo de contratos, que vean uno real; si es registral, que vean una ficha de inscripción; si es procesal, un expediente; si es contabilidad para abogados, que vean un estado de ganancias y pérdidas y un balance, y así sucesivamente. Por ejemplo, en años recientes enseño un curso introductorio al derecho privado y les doy una mirada global e interconectada de la sistemática del Código Civil. Para ello, como ya conté, tengo Marcial Antonio Rubio Correa 43 un contrato que utilizamos, principalmente, hacia el final del se- mestre. Una de las formas en que —pedagógicamente— sirve más es aquella en la que les pido que encuentren las declaraciones de voluntad y las obligaciones establecidas, dentro de las cláusulas contractuales: cuando leen una obligación de no hacer, o ven un acto sujeto a condición, o un cargo de carne y hueso, los conceptos toman cuerpo y se aclaran. Experimentar buscando los mejores ejemplos contribuye a que nosotros, los profesores, esclarezca- mos nuestras propias ideas en relación con lo que enseñamos. 4.7. La experiencia profesional en la enseñanza No hace falta decirlo, pero sin esta referencia lo dicho queda- ría incompleto: la experiencia profesional que el profesor trans- mita, ejemplifique o simplemente cuente a sus estudiantes, ge- nera conocimiento, distiende la clase y facilita ver aristas de caso individual que siempre enriquece la comprensión de las reglas, a veces sumamente abstractas. No he tenido una extensa actividad profesional. Más bien, fui siempre un profesor universitario. Pero en los últimos veinte años previos a escribir esta reflexión sobre mi vida de profesor, recibí consultas profesionales, principalmente a través de mis antiguos estudiantes, y también hice informes orales. Estas experiencias han enriquecido enormemente mis ideas pedagógicas para traba- jar en clase. Siempre he visto interés y curiosidad en mis estudian- tes cuando he contado facetas de esa experiencia. Recomiendo hacerlo siempre. Desde luego, un corolario de eso es que sería bueno que no- sotros, los profesores que nos dedicamos a la enseñanza a tiempo completo, tuviéramos un espacio para hacer trabajo profesional de abogados. Es asunto de organizarlo dentro de la Facultad o del Departamento de Derecho. Hace pisar tierra y permite darse Lo que he aprendido sobre enseñar derecho 44 cuenta de dónde están los ejes de la enseñanza profesional que debemos dar sin descuidar –desde luego– la rigurosidad de la for- mación teórica. CAPÍTULO III: DEBEMOS ENSEÑAR METODOLOGÍA JURÍDICA EN EL TRABAJO DE TODOS Y CADA UNO DE LOS CURSOS 47 CAPÍTULO III DEBEMOS ENSEÑAR METODOLOGÍA JURÍDICA EN EL TRABAJO DE TODOS Y CADA UNO DE LOS CURSOS Este capítulo formaba, originalmente, parte del capítulo an- terior, pero al desarrollar el texto me pareció prudente darle un espacio propio. Dicho esto, debe ser también considerado como uno de los elementos del diseño y rediseño constante e íntegro de un curso. Profesores y profesionales del derecho utilizamos intensi- vamente diversas metodologías para el trabajo con los distintos aspectos del derecho. Sin embargo, cuando revisamos los planes de estudio, las metodologías de trabajo en clase e, incluso, la pro- ducción editorial jurídica, podemos apreciar que el trabajo sobre los conceptos y las normas es mucho más extenso que el que se hace en relación con la metodología. No es así en todas las especialidades profesionales. Por ejem- plo, durante los años en que fui autoridad universitaria tuve opor- tunidad de trabajar con ingenieros especialistas en desarrollo de procesos. Tenían una metodología completamente armada, con ayudas cibernéticas (incluidas las gráficas) que describían el pro- ceso de matrícula pero, también, cómo había que atender en una ventanilla. Desde luego, también podían encargarse de los inmen- sos procesos productivos y administrativos de sus carreras. Este esfuerzo metodológico no existe en el derecho. Vien- do trabajar procesos a los ingenieros me pregunté muchas veces cómo aparecería, en sus gráficos, una representación del proceso de Lo que he aprendido sobre enseñar derecho 48 conocimiento. Tengo la impresión de que podría dar la imagen de un peinado lleno de bucles. Graficarlo sería una revolución dentro del derecho procesal y, desde luego, se trataría solo del comienzo. Sin embargo, aquí nos referimos a la enseñanza del derecho, no de la política de producción de normas procesales; por con- siguiente, de lo que se trata es de estimular el desarrollo de las capacidades metodológicas del trabajo jurídico. Métodos existen muchos en el derecho, pero no se enseñan sistemáticamente y, por tanto, muchos prefieren utilizar la chispa retórica antes que el método de trabajo razonado. En mi enseñanza de la teoría del derecho he podido apreciar muchos pequeños métodos de trabajo que benefician el aprendi- zaje. A guisa de ejemplo, los que siguen a continuación. 1. Método para discernir los tipos de norma jurídica Hay muchas especies de normas jurídicas, pero una primera clasificación elemental las organiza en variados tipos que provie- nen de la aplicación de diversas variables. Entre ellas: • Diferenciar las normas de naturaleza declarativa de aquellas otras que pueden incorporarse en el esquema de una propo- sición implicativa de la lógica: si S, entonces C. • Diferenciar las normas por su vocación normativa: impe- rativas (son de obligatorio cumplimiento) y supletorias (se cumplen a falta de voluntad distinta de las partes). Es un tema en debate en muchos ámbitos del derecho, no el úl- timo el del derecho civil. Por ejemplo, a pesar de su clara redacción imperativa, las normas sobre interpretación de Marcial Antonio Rubio Correa 49 los actos jurídicos son consideradas supletorias por varios especialistas7. • Identificar la norma de doble negación que contiene tanto esa versión como la correspondiente a la eliminación de las dos negaciones. Esto se halla dicho ya en el Digesto de Justiniano: “237.- Dos negaciones, en una ley, permiten más que prohíben, como lo advierte también Servio ‘Sulpicio Rufo’ (Gai. 5 ad leg XII Tab.)”. (D.50,16). • Identificar las normas que contienen regulaciones a ser in- terpretadas dentro del proceso de aplicación, cuyo uso, por consiguiente, requiere de una fundamentación reforzada. Por ejemplo, el artículo 1008 del Código Civil que establece: “El usufructuario debe explotar el bien en la forma normal y acostumbrada”. También el artículo 66 del Código Civil: “El juez que considere improcedente la declaración de muerte presunta puede declarar la ausencia”. • También hay diversos dispositivos cuyo contenido normati- vo depende de los elementos lingüísticos con los que están 7 Son los artículos 168 a 170 del Código Civil que, en mi criterio, ineludi- blemente mandan lo siguiente: Interpretación objetiva “Artículo 168.- El acto jurídico debe ser interpretado de acuerdo con lo que se haya expresado en él y según el principio de la buena fe”. Interpretación sistemática “Artículo 169.- Las cláusulas de los actos jurídicos se interpretan las unas por medio de las otras, atribuyéndose a las dudosas el sentido que resulte del conjunto de todas”. Interpretación integral “Artículo 170.- Las expresiones que tengan varios sentidos deben enten- derse en el más adecuado a la naturaleza y al objeto del acto”. Lo que he aprendido sobre enseñar derecho 50 redactados. Por ejemplo, las palabras “aunque”, “sino”, “salvo” y sus equivalentes anuncian, con su sola presencia, la existen- cia de dos normas. 2. Método de trabajo en aplicación del derecho en el tiempo El método de trabajo de aplicación del derecho en el tiempo requiere, siempre y necesariamente, recurrir a una línea de tiem- po entre Adán y Eva, y el Juicio Final o, menos bíblicamente (pero no tanto), entre el α y el ω. El gráfico es el siguiente: Aplicación: - Inmediata de A - Retroactiva de B - Retroactiva de C Aplicación: - Ultraactiva de A - Ultraactiva de B - Inmediata de C C Aplicación: - Ultraactiva de A - Inmediata de B - Retroactiva de C Q1 BA Q Q2 Gráfico 1 α ω Fuente: Elaboración propia. Leyenda: • Q: momento 1 en que A entra en vigencia. • A: primera ley del ejemplo. • Q1: momento en que A pierde vigencia y entra en vi- gencia la ley B. • B: segunda ley del ejemplo. • Q2: momento en que pierde vigencia B y entra en vi- gencia C. • C: tercera ley del ejemplo. Marcial Antonio Rubio Correa 51 Mi mejor ejemplo para demostrar la importancia de hacer siempre la línea de tiempo en asuntos de aplicación temporal de la ley son los artículos 2121 y 2122 del Código Civil que dicen: Ultraactividad de legislación anterior “Artículo 2120.- Se rigen por la legislación anterior los derechos naci- dos, según ella, de hechos realizados bajo su imperio, aunque este Código no los reconozca”. Teoría de los hechos cumplidos “Artículo 2121.- A partir de su vigencia, las disposiciones de este Código se aplicarán inclusive a las consecuencias de las relaciones y situaciones jurídicas existentes”. Solo hace falta sentido común para darse cuenta de que son dos normas sucesivas y contradictorias. Debo declarar que los autores del Código Civil de 1984 fue- ron mis maestros, sabían mucho de derecho, aprendí muchísimo de ellos a lo largo de mi vida y les guardo gran respeto. Pero errar es humano y, en este caso, no hicieron la línea de tiempo desde Adán y Eva hasta el Juicio Final. Esto demuestra la importancia no solo de saber sino también de actuar con método. Desde luego, el Congreso de la República no se ha dado cuenta de este error en treinta y ocho años. 3. Interpretación e integración: senderos que se bi- furcan “El jardín de los senderos que se bifurcan” es un célebre cuen- to de Jorge Luis Borges; algo de policial, dentro de la genialidad del autor. También tiene de policial el tema de interpretación e integración. No pretendemos tratar aquí esa complicada materia. Lo que he aprendido sobre enseñar derecho 52 Tenemos una posición propia, meditada, trabajada desde el punto de vista preferentemente profesional (formo profesionales) y la he circunscrito en un cuadro sinóptico que es, solo desde mi pun- to de vista, no necesariamente desde el de otros colegas, claro y distinto. El cuadro es el siguiente: Sentido: interpretación » métodos: literal, ratio legis, sistemático, histórico, sociológico. Sentido o creación Creación Cambia sujeto: a fortiori Cambia la atribución Inversión: a contrario Equiparidad: a pari Analogía Desequiparidad Ab maioiris ad minus ab minoris Ad maius Fuente: Elaboración propia. Mi experiencia pedagógica señala que el cuadro anterior ubi- ca a los estudiantes dentro de este complejo problema y los ayuda a identificar los procedimientos de aplicación del derecho. Desde luego, el método depende de posiciones teóricas asumidas en re- lación con la ubicación sistemática de cada argumento dentro de la teoría general de aplicación del derecho, pero siempre se puede reconfigurar. Lo importante es tener un camino que conduzca la elección de argumentos a través de las diversas posibilidades. 4. Los caminos engañosos del lenguaje Quienes trabajamos en el Derecho transitamos las innume- rables posibilidades que otorga la riqueza del lenguaje, que se ma- nifiesta tanto en el muy bien escrito, como en el que no lo está. Marcial Antonio Rubio Correa 53 El célebre Paulo, jurisconsulto romano (del siglo III d.C.), dice: “Sucede a veces que la conjunción vale como disyuntiva y viceversa, y a veces, ‘lo que no va unido, como unido, y otras, como separado’; porque cuando los antiguos dicen ‘agnados y gentiles’, se entiende como disyun- tiva, pero cuando se dice ‘en las Doce Tablas’ ‘sobre su pecunia o tutela’, el tutor no puede nombrarse separadamente sin disponer sobre los bienes; cuando decimos ‘lo que he dado o donado’, abarcamos las dos cosas, pero cuando decimos ‘lo que él debe dar “y” hacer’, basta con probar una de las dos cosas; cuando dice el pretor ‘si redimiera la donación, regalo o servi- cios’, si se impusieron todas estas cosas ‘al esclavo en la manumisión’, es claro que deben redimirse todas, de modo que se tienen por unidas por sí mismas; (1) pero si solo se impuso alguna de ellas, no se exigen las otras. (2) También se ha dudado acerca de cómo deben entenderse los términos ‘por obra o consejo’, si conjunta o separadamente; pero es más cierto lo que dice Labeón de que deben entenderse separadas, pues el acto del que hurta ‘por obra’ es distinto del acto del que lo hace ‘por consejo’, y por eso procede la condición contra el primero y no contra el segundo. Claro que la autoridad de los antiguos ha llevado a considerar que nadie ha hur- tado ‘por obra’ si no tuviera intención maliciosa, y que, por otro lado, no es punible el ‘consejo’ si no va seguido del acto de hurtar (Paul. 59 ed.)”8. Este tratamiento detallado de la conjunción conjuntiva “y”, así como de la conjuntiva-disyuntiva “o”, ¿es manejado intensa- mente en nuestras aulas o, simplemente, el profesor da su opinión y sigue? Debería hacer lo primero, para formar el espíritu crítico de sus estudiantes. Cuando el dispositivo normativo dice “aunque”, “sino” o “sal- vo” (o sus equivalentes) también bifurca caminos. 8 D. 50,16,53. Lo que he aprendido sobre enseñar derecho 54 Es indispensable que los profesores no pasemos por encima de estas consideraciones bimilenarias (que ya los juristas romanos notaron que había que destacar). Es preciso que demos a nuestros estudiantes la posibilidad de trabajar con ellas y desarrollar su es- píritu crítico y analítico. 5. Un método jurídico: hechos, problemas, análisis y conclusión En mis primeros años de enseñanza, allá por la década de los setenta, tomé un método de solución de problemas jurídicos propio del derecho anglosajón y lo adapté a nuestro curso “Intro- ducción a las Ciencias Jurídicas”. Este método consta de cuatro elementos: hechos, problemas (principal y secundarios), análisis y conclusión. El entonces decano, Fernando de Trazegnies, lo tomó muy en serio y envió una copia de mi adaptación publicada también a mimeógrafo por Filiberto Tarazona Flores, al rector José Tola Pasquel, quien me envió una carta personal de felicitación. Que ella viniera de mi rector matemático me hizo subir un peldaño de alegría para siempre. En 2015, mientras yo no enseñaba, mis colegas del curso “Introducción a las Ciencias Jurídicas” acordaron que el mismo método fuera el que se utilizara en las prácticas de la asignatura. Así sucede hasta hoy. Ya reintegrado a la enseñanza de ese curso a partir de 2019, en las varias reuniones de trabajo que hemos tenido docentes y jefes de práctica he podido ver que hay diversas interpretaciones sobre cómo el método debe funcionar, las cuales lejos de tornarlo Marcial Antonio Rubio Correa 55 un método diferente más bien lo enriquecen. A mí me parece que es como una lengua viva que es tal porque siempre se renueva. En este método, lo que se hace cuesta arriba a los estudiantes es definir el problema central y los problemas secundarios para formar un árbol de problemas. En los primeros años de ense- ñanza, el árbol resemblaba un arbolito natural. Ahora se hace con numeración (1, 1.1, 1.1.1, etc.) debido a una clara influencia de la computadora, pero el proceso mental es el mismo. Hablando del árbol de problemas, yo decía siempre a mis estudiantes: “El árbol no tiene que ser ‘el árbol’. Es como ocurre con un perrito en el par- que: no existe ‘el árbol’, basta que sea un árbol útil: no es ontología, es metodología”. Cuando me reencuentro con antiguos estudiantes, ahora co- legas, a veces comentamos el curso “Introducción a las Ciencias Jurídicas” que llevamos juntos; siempre tienen un recuerdo nos- tálgico del árbol de problemas: reconocen que les costó y muchos dicen cuánto les sirvió en algunos momentos límite de la vida profesional. Cuento todo esto porque el método me acompañó a lo largo de toda mi enseñanza. A mis estudiantes se les hace difícil organi- zar los problemas del caso, pero, finalmente, noto que aprenden a hacerlo, adaptando los detalles a su particular manera de pensar. En todo caso, en mis cursos (no solo en el de Introducción a las Ciencias Jurídicas) exijo el uso de este método cuando hay que res- ponder en serio (controles calificados y exámenes). Lo apuntalo a lo largo de todas las sesiones del curso y, como he contado, a algunos se les graba con cincel en la memoria. Lo que he aprendido sobre enseñar derecho 56 Desde el punto de vista jurisprudencial, el Tribunal Consti- tucional es el que más metodologías de trabajo ha desarrollado de manera expresa en su jurisprudencia. Es un ejemplo digno de emular y un camino de sistematización de lo esencial del derecho9. En todos estos, y muchos otros recursos metodológicos, hay pasos que dar y excepciones que tomar en cuenta. La idea es hacerlos evidentes, describirlos y acostumbrar nuestros cerebros a utilizarlos para pensar mejor en el ejercicio de la profesión y, también, para fundamentar debidamente nuestras afirmaciones. No sé si a todos los profesores nos pasa lo mismo, pero, ana- lizando la evolución de mi enseñanza, me di cuenta de que tenía muchas pequeñas metodologías de trabajo jurídico para diversas tareas profesionales, acopiadas a lo largo del tiempo. Me pareció un deber formalizarlas y transmitirlas a mis estudiantes. Los métodos son parte inseparable del quehacer jurídico profesional; ordenan el trabajo y permiten obtener mejores y más exhaustivas conclusiones. La enseñanza del derecho debe incluir metodologías varias que vayan formando el concepto de cómo se trabaja jurídicamente en la vida profesional. Una vez que tenemos métodos, podemos adaptarlos, modificarlos o cambiarlos, pero si los utilizamos nuestra labor, esta quedará mejor hecha. Mi con- sejo a mis estudiantes es el siguiente: “No hay que usar un método determinado, pero se debe usar siempre uno”. Concluiré diciendo que la ciencia contemporánea pone mucho esfuerzo en el trabajo metodológico y logra avances 9 En una publicación que será editada por el Fondo Editorial de la Pontificia Universidad Católica del Perú, aparecerán casi docena y media de me- todologías que el Tribunal Constitucional utiliza al resolver sus procesos jurisdiccionales. Marcial Antonio Rubio Correa 57 significativos. El Derecho no puede quedarse atrás, para el bien de la humanidad. Si quienes enseñamos Derecho formáramos a nuestros estudiantes en estos y otros detalles metodológicos, de seguro ellos serían, luego, profesionales más proclives a trabajar con metodologías jurídicas y, así, su desarrollo se multiplicaría. CAPÍTULO IV: LA DIFÍCIL, Y POCO GRATA, TAREA DE EVALUAR (SOBRE CONTROLES Y EXÁMENES CALIFICADOS) 61 CAPÍTULO IV LA DIFÍCIL, Y POCO GRATA, TAREA DE EVALUAR (SOBRE CONTROLES Y EXÁMENES CALIFICADOS) Para mí la enseñanza sería casi “El Paraíso” si no hubiera que calificar a los estudiantes. Detrás de cada prueba de evaluación hay un ser humano con sus grandezas y pequeñeces, con sus fa- cilidades y dificultades, con un espíritu en el que influye todo lo que le sucede. Frente a ese ser humano tengo un instrumental de evaluación de cero a veinte y lo peor es que no me resulta fácil graduar cada unidad. A veces, tengo una muy seria dificultad para poner un diez o un once. La regla que elegí para calificar fue que, una vez que to- maba la decisión, la comunicaba y no la cambiaba (salvo, desde luego, que me hubiera equivocado al corregir, cosa que sucede un poco más de lo que me gustaría). Sin embargo, hubo una excepción en mis cincuenta años de enseñanza; solo una, pero la cargo en mi conciencia. No la he contado antes, pero este es el documento de la franqueza final en materia de enseñanza, de manera que aquí va. Ocurrió la primera noche en que Sendero Luminoso provo- có un apagón en Lima, en septiembre de 1981, volando una torre de transmisión eléctrica de alta tensión. Fue como a las 19:00 ho- ras y, a diferencia de los cortes de servicio usuales, no se arregló hasta muchas horas después. Al día siguiente, tenía yo previsto un control calificado y lo tomé. Las notas fueron variadas. De entre los noventa estudiantes que había en aquellos tiempos por clase, había identificado a uno que era mucho mayor que yo (en septiembre de 1981 cumplí Lo que he aprendido sobre enseñar derecho 62 treinta y tres años y él tenía, probablemente, cincuenta). Su con- trol mostró que conocía el curso pero que no había leído el mate- rial objeto de esta evaluación. Vino la duda entre el diez y el once. Mi conciencia aconsejó diez y fue el único desaprobado. Devuelto el control, se me acercó Filiberto Tarazona Flores, el gran Fili y me dijo: “Doctor Rubio, por favor, vas a atender a mi ami- go, tu estudiante… (no recuerdo el nombre)”. Un pedido de Filiberto era poco menos que una orden disfra- zada, así que le dije: “Por supuesto, Fili”. No pasó mucho rato antes de que el estudiante se me acercara con su control. Entramos en materia rápidamente: —Señor, buenas tardes. Filiberto me ha dicho que quiere ha- blar conmigo de su control. Lo que yo tengo que decirle es que noté que no había leído el material. —Es cierto, profesor. —¿ Y por qué no leyó? —Profesor, yo soy director de un colegio nacional y, para poder estudiar derecho en esta universidad, he pedido en el Ministerio de Educación que me pongan en el turno de la tarde. Por eso, vengo a estudiar en la mañana y trabajo hasta la noche. La víspera del control llegué a mi casa sin luz por el apagón, busqué dónde comprar una vela, pero ya se habían agotado en las pocas tiendas que había abiertas alrededor. Por eso no pude leer. Pero usted habrá visto que conozco los materiales anteriores a partir de mis respuestas —Aquí noté que hablaba con un profesor. —¿Y qué opina usted de su nota? —pregunté. Marcial Antonio Rubio Correa 63 —Voy con un promedio relativamente cómodo en el curso, profesor, pero quisiera saber si usted considera claramente que debo ser desaprobado —Otra respuesta de profesor. Recordé mi duda entre el diez y el once y, sobre todo, el hecho de que tenía yo un pariente como estudiante en esa misma clase, que había leído aquella noche linterna en mano. El direc- tor de colegio no tuvo velas y –seguramente por el costo de una linterna– no se había proveído preventivamente de ella. Era el primer gran apagón. Entonces le conté la verdad: —Señor, dudé entre ponerle diez y once. No cambio mis no- tas, pero por esta vez le pondré el once, teniendo en cuenta la dificultad del apagón. —Muchas gracias, profesor. Me esforzaré en mi rendimiento. Y así fue: pasó el curso con un resultado adecuado. En cuanto al once de aquella vez tengo varias razones para pensar que estuvo bien, sobre todo porque lo estimuló a mejorar su rendimiento, pero en cuarenta años no he logrado olvidar el dilema y, creo, moriré con él a cuestas. Eso sí: solo aquel día cambié una nota. 1. Cómo diseñar los controles y exámenes No pretendo tener la razón en lo que a continuación ex- pongo. Todas estas ideas son, en esencia, fruto de mi experiencia como profesor. Lo más importante ha sido ser consecuente con los objeti- vos que se busca dentro del curso y con los aprendizajes que los estudiantes han de haber logrado cuando el semestre concluya. En la medida que formo personas versadas en derecho y en la aplicación de las normas jurídicas, mis preguntas casi siempre han Lo que he aprendido sobre enseñar derecho 64 versado sobre casos que deben ser resueltos por mis estudiantes. Nunca tomo preguntas que puedan responderse exclusivamente de memoria: debe haber una dosis de elaboración en la respuesta, la combinación de diversos saberes aprendidos en el curso (meto- dología, normas, sentencias, doctrina). La idea final que tengo de una prueba calificada es que mis estudiantes salgan de ella sabiendo más que cuando entraron: que hayan hecho conexiones entre saberes dispersos, que hayan in- tuido los vínculos conceptuales, que hayan seguido un método para salir airosos con la respuesta. En definitiva, que muestren que saben el curso y que, al elaborar su respuesta, han alcanzado nuevos aprendizajes. He dicho que casi siempre uso casos. Hay una excepción cons- tante en uno de mis cursos, que es “Introducción a las Ciencias Jurídicas”. Para llevarlo adelante, necesito que mis estudiantes conozcan la Constitución, en la medida que muchas normas so- bre la legislación y sobre sus principios se encuentran en el texto constitucional. Entonces, en las primeras tres semanas de clase, pongo cuatro controles sobre la Constitución, que se rinden con ella a mano, y las preguntas presentan distintos grados de dificultad. Una de grado bajo puede ser la siguiente: Cuando el tratado afecte disposiciones constitucionales debe ser aprobado por el mismo procedimiento que rige la reforma de la Constitución, antes de ser ratifi cado por el Presidente de la República: Cierto: X Falso: … Norma: artículo 57. Marcial Antonio Rubio Correa 65 Una de grado medio podría ser: Diga si es constitucionalmente cierto o falso que es válido el Decreto Legislativo aprobado ayer por el presidente de la Re- pública y por el presidente del Consejo de Ministros, fi rmado por ambos, y publicado hoy en “El Peruano”. Cierto: … Falso: X Norma: artículo 125.2. La pregunta con algo grado de dificultad es, casi, un pequeño caso: La norma que establece la “ley seca” (prohibición de venta de alcohol al público durante las elecciones), debe ser dictada por el Jurado Nacional de Elecciones. Cierto: … Falso: X Norma: artículo 186. El objetivo es que mis estudiantes lean la Constitución y se- pan ubicar en ella los distintos temas. Así, en el primer ciclo de estudios puedo trabajar con un laboratorio de ejercicios jurídicos. No obstante, ni siquiera en este tipo de trabajo tomo de paporreta. En lo posible pongo un caso o hago necesario hilar dos o más nor- mas de la Constitución y pido que identifiquen la que determina la respuesta. Respecto de los demás contenidos, pongo casos que deben ser resueltos durante la clase en que se toma la prueba y determi- no los requisitos metodológicos y de contenido de la respuesta, que enuncio antes del examen. Esto es muy importante porque permite a los estudiantes conocer qué se espera que aprendan, por un lado, e identificar las características de una buena respuesta (aprendizaje logrado), en segundo término. Así, se gana o pierde Lo que he aprendido sobre enseñar derecho 66 puntos usando –o no– los diversos recursos. Mi deseo es que mis estudiantes piensen como abogados en un examen: que prendan el radar del conocimiento jurídico y busquen argumentos en todas las esquinas del derecho que conozcan. Es así como elaboramos luego el trabajo en la vida profesional. Las preguntas del control o examen deben ser consistentes con las lecturas y el trabajo en clase. No tomo preguntas a cuyo tema no haya hecho suficiente referencia en las clases. Tampoco tomo controles sorpresa (ahora están prohibidos en la Facultad, pero no los tomé tampoco cuando eran permitidos). La necesidad de esta consistencia entre elementos de estudio y pruebas calificadas es una de las razones de peso para preparar íntegramente el curso antes de empezar a impartirlo. Si está todo diseñado, entonces se puede elaborar controles y exámenes que vinculen los distintos contenidos del curso, de manera que no haya conocimientos cancelatorios, en el sentido de que, si ya fueron evaluados, no se los volverá a tomar en consideración en futuras pruebas. El derecho está correlacionado en un sistema normativo complejo y hay que saber establecer todas las vinculaciones con- ceptuales que sean necesarias. Es más, considero que es mejor profesional de las leyes quien vincula aspectos aparentemente desvinculados para estructurar una respuesta jurídica completa y maciza. Trato de que mis estudiantes aprendan a trabajar así, y las pruebas calificadas son un muy buen instrumento pedagógico para lograrlo. Suele suceder que, durante el curso, sienta el imperativo de cambiar un control para hacerlo más útil a la forma en que este ha venido desarrollándose. No debe haber preguntas inamovibles. Marcial Antonio Rubio Correa 67 Todo tiene que ser instrumental, al servicio del mejor aprendizaje del curso en toda su complejidad. Mi estrategia de enseñanza se vincula con las preguntas que haga en las pruebas calificadas. Normalmente, en la clase llevo a mis estudiantes hasta los extremos de problemas complejos para que midan su capacidad de aprendizaje y conozcan las dificultades del tema en trabajo. Pero, mis preguntas a calificar no son extre- mas. Busco que tengan una graduación de fácil a difícil en el con- junto de la prueba, de manera que quienes hayan estudiado aprue- ben, y quienes tienen más capacidad o estudiaron más, puedan alcanzar la calificación de veinte. Desde luego, el balance relativo a “lo difícil” y “lo fácil” es subjetivo, sobre todo cuando las pregun- tas no han sido probadas previamente. De cualquier forma, sin embargo graduar la dificultad siempre me dio buenos resultados. Desde luego, también puede tratarse de una sola pregunta con varias subpreguntas incluidas, de manera que la correcta res- puesta de todas (o de casi todas) permita poner veinte y, luego, ir graduando la nota según cuántas preguntas se haya encontrado en el caso y cuántas hayan sido bien respondidas. Me esfuerzo porque en el examen las preguntas sirvan para que el estudiante encuentre los problemas y los resuelva bien. Las dos cosas son importantes. Es una manera de desarrollar el tra- bajo metodológicamente correcto y el conocimiento creativo a través de la aplicación práctica. Normalmente asigno a lo meto- dológico entre el 25% y el 50% de la calificación a la pregunta. Quien no sigue métodos al resolver problemas generalmente se equivoca o no llega a ver la problemática en su integridad. En la corrección del examen habrá que hacer notar a los estudiantes las malas consecuencias de esos errores metodológicos para reforzar su aprendizaje. Lo que he aprendido sobre enseñar derecho 68 2. Cómo calificar los controles Mi opinión es que la regla estratégica general debe ser estar a favor del estudiante, corregir las respuestas tratando de entender lo que hizo y apreciando su esfuerzo en el curso, mostrado en la forma como enfrenta la evaluación. Hay que tratar de evaluarlo por lo que acierta y no por lo que se equivoca (aunque esto úl- timo, desde luego, hay que tomarlo en cuenta). También hay que diferenciar si sus errores o ignorancias están en el núcleo del co- nocimiento o en las ramas y detalles. La ignorancia es mucho más seria cuando se produce en el núcleo del saber. Hasta donde es posible, trato de que corregir no sea una car- ga que me ponga de mal humor. Además, trato de reservar las veinticuatro horas siguientes al control para corregirlo rápida- mente. Eso es bueno para quien corrige, porque la postergación suele ser emocionalmente negativa para el profesor. Desde luego, es también muy bueno para los estudiantes recibir rápidamente su evaluación porque les permite apreciar cómo van en el curso. Creo que entregar pronto los controles corregidos es respeto al estudiante y, también, a uno mismo. Opino que hay que utilizar la escala de corrección oficial- mente reconocida, que comienza en veinte y termina en la nota de quien no sabe casi nada (todos los estudiantes saben algo en un examen). En mis años de estudiante era frecuente escuchar a los profesores de derecho decir: “Veinte para Dios, diecinueve para Ulpiano, dieciocho para mi profesor, diecisiete para mí y, por tanto, comienzo a calificar con dieciséis”. No he sabido que se re- pita con frecuencia en nuestros días, pero sí existe la información de que los profesores no siempre utilizamos todo el espectro de notas. Marcial Antonio Rubio Correa 69 Una cosa que me parece equitativa es evaluar la respuesta del estudiante en función de cuánto sabíamos nosotros cuando está- bamos sentados en la carpeta en la que nuestros estudiantes dan el examen. No debemos evaluarlos en función de lo que sabemos cuando llegamos a la silla del profesor. En el camino hay mucho tiempo de estudio, reflexión y experiencia. No podemos valorar a nuestros estudiantes con el conocimiento que tenemos hoy. Sé que en lo que diré a continuación voy a contracorriente, casi en barca solitaria, y me parece que la idea predominante es claramente la contraria: considero que es el profesor el que debe corregir y calificar, y no los asistentes de docencia. Puedo asegu- rar que nunca otra persona que no fuera yo puso sus ojos sobre un control que dieron mis estudiantes. También puedo decir que en el proceso de corregir una de- terminada prueba mi concepto de la respuesta correcta va evo- lucionando. No tiene una gran transformación, pero sí modifico detalles y, cuando ya he corregido varios exámenes, regreso sobre ellos y rehago la corrección. En mi modo de pensar, cuando los estudiantes incurren reiteradamente en el mismo error, el res- ponsable soy yo, pues no enseñé con la suficiente claridad. Otras veces –no muchas, pero existen– he elaborado mal la respuesta a mi pregunta. Esto no quiere decir que no haya sabido acerca de lo que estaba preguntando, pero sí, en la mayoría de los casos, ocurre que aprecio erróneamente los conocimientos de derecho previamente adquiridos por mis estudiantes. A veces, cuando la justicia lo exigía, he suprimido una pregunta y he reca- lificado sobre diecinueve respuestas y no sobre veinte. Los tres párrafos precedentes están enlazados porque, cuan- do corrige un adjunto de docencia, se plegará lo más posible a Lo que he aprendido sobre enseñar derecho 70 la respuesta que yo haya elegido y no podrá tener la flexibilidad necesaria para corregir los que hayan sido mis errores en la for- mulación de las preguntas. Además, debo decir que, en todos mis años de profesor, la manera más segura de saber cómo iba el curso era corregir los controles y exámenes, evaluando cuánto habían aprendido mis estudiantes: todos, y no solo los más capaces o más estudiosos. Finalmente, en este punto debo añadir que corregir y cali- ficar los exámenes me hace ver claramente cómo mejorar en la elaboración de las preguntas. 3. La devolución y una plantilla de corrección y co- mentarios Al entregar los controles ya calificados es preciso devolver al estudiante guías acerca de cómo mejorar. Me dio siempre buen resultado hacer una plantilla de corrección antes de empezar la calificación y tenerla conmigo, tanto para evaluar las respuestas como para variar su contenido cuando yo me convenzo de que debo cambiar los criterios de mi apreciación de las mismas en virtud de lo ya señalado. Al final de la corrección tengo una plantilla enriquecida por el proceso de lectura y calificación. A ella añado mis comentarios sobre el resultado del examen y sobre los problemas con los que creo que tropezaron los estudiantes y se los entrego, para que entiendan por qué califiqué así. Trato de que sea como una con- versación con quienes han dado el control. Desde luego, cuando la corrección lo requiere, pongo una nota manuscrita en la hoja de examen, haciendo un comentario individualizado de esa res- puesta. Si la nota es mala, ofrezco mi colaboración para levantarla. Generalmente, esta asesoría especial consiste en volver a hacer la Marcial Antonio Rubio Correa 71 prueba con mi posterior revisión y, también, la posibilidad de que el estudiante haga los ejercicios pasados que no haya trabajado, para corregirlos yo después. En general, con eso basta para una inmediata mejoría en el curso. Esta plantilla de corrección hace explícitas las razones por las que los y las estudiantes han recibido la respectiva nota. Tiene que autosustentarse y por eso debe haber sido hecha antes de tomar el examen y corregida durante la calificación. En lo posible, en las clases sucesivas trato de ejemplificar cómo corregir las equivocaciones que haya cometido un número crecido de estudiantes y, en especial, las que corresponden a los errores en el uso de las metodologías de trabajo enseñadas10. 10 Sobre el tema de la evaluación, puede consultarse el fascículo 8 de la Colección “Métodos de formación jurídica”, titulado “La evaluación de los aprendizajes”. CAPÍTULO V: ESCRIBE TUS CURSOS 75 CAPÍTULO V ESCRIBE TUS CURSOS Cuando estudié Derecho, casi no había libros contemporá- neos peruanos sobre la materia. En aquel entonces (1965-1971), la Facultad de Derecho se localizaba en la Casa Riva Agüero, en el Jirón Camaná 459. El viaje de ida y vuelta a mi casa exigía cami- nar entre la Facultad y la calle Quilca. Yo, además, estudié algunos cursos de filosofía por las tardes en la Facultad de Letras, para lo cual iba hasta el local de la PUCP que aun ahora se mantiene en la Plaza Francia. Un día, dando vueltas por esas calles, en el Jirón de la Unión, a pocos metros de la esquina con Uruguay, encontré una libre- ría del Fondo Editorial de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Dentro había un anaquel grande de libros de Derecho, escritos por sus maestros. Recuerdo especialmente la Introduc- ción a la ciencia del Derecho, de Mario Alzamora Valdez (que fue mi profesor del primer curso de Derecho Procesal Civil); la Teoría del Estado, de Raúl Ferrero Rebagliati (mi profesor de Derecho Constitucional General y de Derecho Internacional Público); diversas obras de Derecho Civil de Jorge Eugenio Castañeda; el Manual del Acto Jurídico de José León Barandiarán; y el Derecho Constitucional de José Pareja y Paz Soldán (también mi profesor de Derecho Constitucional peruano). Aunque no fue un tratado, el Código Penal Anotado, de Luis Bramont Arias, fue decisivo para mis exámenes de la especialidad con sus apostillas doctrinarias y juris- prudenciales. En aquel tiempo no estuvieron a mano los Comenta- rios del Código Civil, de León Barandiarán (que serían reimpresos años más tarde). Tampoco fue reeditada una obra sobre derechos Lo que he aprendido sobre enseñar derecho 76 reales de Eleodoro Romero Romaña, elogiosamente comentada por nuestros maestros de aquellos años. Muchos de esos trabajos habían sido impresos en años pre- vios y no estaban actualizados, pero contenían doctrina jurídica que era importante y uno podía actualizar la información leyén- dolos con el respectivo texto legal al costado. Gracias a ese encuentro con el Fondo Editorial de San Mar- cos pude leer las obras mencionadas y otras más. Los maestros sanmarquinos colaboraron decisivamente con mi formación con sus trabajos escritos. Ya siendo profesor, reflexioné sobre la ayuda que me dieron los libros sanmarquinos y pensé que sería bueno que yo también escribiera para mis estudiantes, con lecturas actualizadas. Durante varios años, hice separatas sobre temas de introducción al dere- cho, que picaba en esténciles para que nuestro querido Filiberto Tarazona Flores las reprodujera a mimeógrafo. El método resultó útil. Cada fin de año (los cursos eran anuales cuando impartía los primeros míos) preguntaba yo a mis mejores estudiantes qué era lo que no les había gustado de las separatas y, con sus comentarios, las corregía. Hice esto durante varios años, hasta 1984. Aquel año, un día se presentó en mi oficina un señor a quien yo no conocía, con quien sostuve el siguiente diálogo: —Buenos días, doctor Rubio. Soy Pedro Visconti, director del Fondo Editorial de la PUCP. —Buenos días, don Pedro. A sus órdenes. —Marcial, usted está escribiendo un libro, ¿verdad? Marcial Antonio Rubio Correa 77 —¿Yo? No, don Pedro – contesté sorprendido. Tenía yo 36 años y no me consideraba capaz de escribir libros para el Fon- do Editorial. —Bueno, pero algo escribe. —Sí, don Pedro –le dije– escribo unas separatas para mi cur- so porque no encuentro un manual que esté actualizado. —¿Y por qué no las junta y hacemos un libro sobre su curso en el Fondo Editorial? Don Pedro había sido gerente de la Philips, se había jubilado y quería hacer labor social, cosa que le contó en alguna reunión a Fernando de Trazegnies, entonces presidente del Fondo Editorial. Fernando le dijo que sería ideal que gerenciara un fondo editorial dedicado a la cultura. Lo convenció y, así, don Pedro llegó a la PUCP. Como buen gerente, se había remangado la camisa y había empezado a averiguar. Fue así que llegó hasta mi oficina. Su idea me pareció un poco fantasiosa: ¡hacer un libro en el ámbito que había ocupado durante muchos años el manual del doctor Mario Alzamora Valdez! A los pocos días, sin embargo, quedé convencido de que valía la pena hacerlo, y no porque creyera yo que tenía que competir con mi maestro, sino porque él no había actualizado su libro des- de hacía muchos años y, finalmente, tampoco lo haría en los años que siguieron. Al mismo tiempo serviría, me dije yo, para que ese libro llegara, tal vez, a manos de estudiantes de fuera de la Pon- tificia Universidad Católica del Perú. Sería una extensión de mis clases a quien quisiera leerlo. Lo que he aprendido sobre enseñar derecho 78 Completé los temas que aún no había escrito (es fácil darse cuenta de que eran los que más cuesta arriba se me hacían) y recu- rrí a mis colegas, las profesoras de la Facultad de Educación. Ellas me contaron sobre los módulos educativos y me dieron lecturas que me iluminaron el camino para elaborar el primer borrador de El Sistema Jurídico, que apareció aquel año de 1984. Desde entonces lo he revisado y actualizado un total de veinte veces para reedicio- nes y reimpresiones. Esta experiencia me animó a escribir los demás cursos que enseñé. No siempre fueron manuales de un curso. También contu- vieron temas de otras disciplinas, como por ejemplo de derecho constitucional o de asuntos metodológicos. En todos los casos me han ayudado mucho en mis cursos porque sirven a mis estudian- tes como un conjunto de lecturas ordenadas para cada materia y armónicas con la metodología de trabajo. Desde luego, los módu- los educativos requieren la recomendación de bibliografía com- plementaria que diversifique la visión que adquirirá quien lea el texto. Una circunstancia en la que haber escrito resultó muy útil ocurrió en marzo de 2020. Salí de mi oficina de la PUCP el vier- nes 13 para regresar el lunes 16 a iniciar los cursos presencial- mente, pero volví tres semestres después de esa fecha. La pande- mia exigió poner los cursos a distancia. Entonces recurrí a los trabajos que había publicado y me per- mitieron colocar la bibliografía en la plataforma, de manera que no tuve que dictar por zoom: di a leer y las sesiones sincrónicas a distancia tuvieron como finalidad aclarar las dudas o compartir las respuestas que correspondían a los casos prácticos. Mis estudian- tes aprendieron a distancia leyendo. No lo hubiera podido hacer sin esas publicaciones previas. Marcial Antonio Rubio Correa 79 La Facultad de Derecho de la PUCP, en los últimos años, ha publicado la serie Lo esencial del Derecho, prevista como una colec- ción de cien títulos. Ya ha llegado a los sesenta y dos. Es esta una contribución a la cultura jurídica del país, iniciada e impulsada por Baldo Kresalja, Jorge Danós, César Landa y Manuel Monteagudo (actualmente, Elvira Méndez y Leysser León han tomado la posta de los dos últimos). Está elaborada con criterio pedagógico para lograr el mayor impacto posible. Creo que es una obra sin prece- dentes en el servicio universitario al Perú y, además, le va bien en el mercado. En el Departamento de Derecho tenemos un orden de magnitud de trescientos docentes. Teóricamente, podríamos escribir trescientos libros de Lo esencial del Derecho para las y los estudiantes peruanos que sueñan con tener herramientas para ser mejores profesionales durante las ocho décadas que siguen (por- que los jóvenes de ahora, seguramente, se estarán jubilando a sus cien años de edad). Cuando los docentes escribimos nuestros cursos, un río de conocimientos fecunda a los estudiantes. Cuando no lo hacemos, ese río se vierte estérilmente en el mar y, de todo lo que los pro- fesores estudiamos para enseñar, solo se beneficia el puñado de estudiantes que asistió a nuestras clases. Siempre consideré mi deber moral y patriótico escribir mis cursos. Ojalá estas palabras sirvan para estimular a mis colegas jóvenes a publicar todo lo que saben de los cursos que imparten, que es mucho, para bien del derecho peruano. Expreso también mi deseo de que las autoridades públicas, y especialmente el CONCYTEC, den a la literatura de enseñanza el alto sitio que le corresponde en el desarrollo de la ciencia y el conocimiento en los diferentes saberes, reconociendo el trabajo que los profesores jóvenes pongan en ese empeño, para la mejor Lo que he aprendido sobre enseñar derecho 80 formación de todos los estudiantes del Perú. Las revistas de élite y los artículos publicados en ellas tienen su sitio en el desarrollo del conocimiento pero, con el fin de promoverlos, no se puede relegar el trabajo serio que se haga en beneficio de millones de peruanos que aprovecharán las obras de estudio destinadas a ellos. CAPÍTULO VI: LA IMPORTANCIA DE CONTAR CON UNA BASE DE DATOS 83 CAPÍTULO VI: LA IMPORTANCIA DE CONTAR CON UNA BASE DE DATOS Lo que entiendo aquí por una base de datos es un programa de acumulación de información, casi un fichero, pero con las ca- pacidades ampliadas de archivo y recuperación de información que da la computadora11. Cabe la pregunta de por qué tratar este tema en un escrito sobre la enseñanza del Derecho. La respuesta es que me fue muy útil trabajar con una base de datos en los últimos decenios. No se trata aquí de explicar cómo funciona, pero sí me interesa des- cribir los rasgos generales del trabajo que he hecho con ella para mostrar sus bondades. A continuación, me referiré a algunos de los archivos de bases de datos que más he utilizado. El lector, de seguro, podrá notar rápidamente su utilidad. 1. Preguntas y respuestas de controles y exámenes Mi base de datos cuenta con todas las preguntas que, a lo lar- go del tiempo, he tomado en los diversos cursos a mi cargo. Cada pregunta está clasificada por curso en que se utilizó, por tema, por grado de dificultad (según mi subjetiva opinión, pero tam- bién según resultados de calificación). Se muestra el artículo y el 11 Uso desde hace más de tres décadas una base de datos que es de uso libre y se denomina Cardbox. Maneja con enorme facilidad palabras y frases. Usa los guarismos, pero los trata como letras, de manera que es muy útil para gentes de leyes. Sin embargo, hay muchas otras bases de datos aprovecha- bles por quienes nos dedicamos al derecho. Lo importante, creo, es tener una de ellas y utilizarla con asiduidad. Lo que he aprendido sobre enseñar derecho 84 cuerpo legislativo del cual está tomada y su fecha de elaboración o eventual modificación. Además de la pregunta propiamente di- cha, figura también la respuesta, sea desarrollada, sea en t