R i c a r d H u e r t a Ri ca rd H ue rta R i c a r d H u e r t a M U JE RE S M AE ST RA S D EL P ER Ú Publicación realizada gracias a: CENTRO DE INVESTIGACIONES Y SERVICIOS EDUCATIVOS (CISE) ( C o o r d . ) ( C o o r d . ) CENTRO DE INVESTIGACIONES Y SERVICIOS EDUCATIVOS (CISE) R i c a r d H u e r t a (Coord.) Mujeres maestras del Perú Ricard Huerta (Coord.) De la presente edición © Pontificia Universidad Católica del Perú - Centro de Investigaciones y Servicios Educativos (CISE) 2018 Av. Universitaria 1801, San Miguel, Lima - Perú (51-1) 626 2000 cise@pucp.edu.pe http://cise.pucp.edu.pe/ Carátula: Basada en el dibujo de Ikeer Jesús Pacheco Choque (6 años) dedicado a su maestra de inicial Yessie Fabián Picón del I.E.A.C. Corazón de Jesús. Diseño de portada y diagramación: Ana Lucía Saavedra Corrección de estilo: Daniel Amayo Cuidado de la edición: Themis Castellanos Primera edición: noviembre de 2018 ISBN: 978-612-47328-1-2 Derechos reservados, prohibida la reproducción de este libro por cualquier medio, total o parcialmente, sin permiso expreso de los editores. Esta publicación se realiza en el marco del proyecto “Mujeres maestras del Perú”, realizado por la Pontificia Universidad Católica del Perú con el apoyo del Vicerrectorado de Internacionalización y Cooperación de la Universitat de València y financiado a través de la subvención de la V Convocatoria de Proyectos de Cooperación al Desarrollo 2016. 5 C O N T E N I D O Homenaje a las mujeres maestras del Perú desde la investigación basada en las artes / Ricard Huerta Mujeres maestras, la mirada de los niños y niñas / Luzmila Mendívil Maestras apasionadas y creativas del Perú / Vicente Alfonso Benlliure Exposición «Mujeres maestras del Perú» en la Casa O’Higgins / Amalia Castelli Maestras para siempre. Escuelas y museos / Marc Ribera Giner Docencia e intercambio de emociones / Verónica Castillo Sus paredes son el reflejo de sus almas / Amparo Alonso Sanz Visualizaciones y experiencias identitarias como vías para el aprendizaje biográfico trascendente. Las mujeres maestras del Perú / Ricard Ramon Camps Maestras peruanas: historias y voces multicolores / Nora Cépeda La mirada educativa de una maestra conciliadora: Elena Velaochaga de Le Bienvenu / María Dolores Arcoba Alpuente Mujeres y mujeres maestras del Perú: Algunas preguntas con enfoque de género / Themis Castellanos Superheroínas de carne y vocación / Ismael Pascual Lozano Torrella 7 21 35 43 49 61 67 77 85 95 103 113 6 Situación de la educación artística desde la vocación docente peruana: maneras de reinventarse / María-José Gómez-Aguilella Rita Carrillo Montenegro: Una maestra como pocas (19 de octubre de 1965 - 16 de febrero de 2015) / Karima Wanuz Un trayecto docente, articulando lo aprendido y aprendiendo / Jesús Hernandis Martínez Visibilizando a mujeres del Perú: Maestras, artistas y artesanas / Paloma Rueda Gascó Trayectorias de liderazgo femenino en la educación / Luis Sime Poma Vocaciones e identidades profesionales en las mujeres maestras del Perú: Una aproximación desde los relatos de vida / Ricardo Domínguez 118 125 131 137 145 157 Homenaje a las mujeres maestras del Perú desde la investigación basada en las Artes Ricard Huerta 8 A Rita Carrillo, In memoriam El proyecto «Mujeres maestras» nació en 2005. Con esta iniciativa quería, en primer lugar, conocer mejor al colectivo de mujeres a quienes preparo para ser maestras en el ámbito de la educación artística. Soy profesor universitario de una facultad en la que formamos a futuros docentes. Quise abordar la cuestión planteando una investigación universitaria y consideré que el modo más adecuado era plantearlo desde la «investigación basada en las artes». En esta línea de trabajo y reflexión, me siento muy cercano a las propuestas que actualmente conocemos como «Artography», las «artografías», que han sido difundidas por Rita Irwin. Se trata de un modelo de investigación que une los procesos de las artes sin perder de vista nuestra faceta como educadores ni tampoco nuestra visión como investigadores. El término «ARTography» implica sentirse al mismo tiempo artista, educador e investigador, ya que las tres letras iniciales conjugan los tres elementos que se integran en él: la A de «Artist», la R de «Researcher», y la T de «Teacher» (Irwin, 2013). Figura 1. Pintura de la serie «Alfabet de les mestres» dedicada a María Aymerich. 9 De este modo, generamos un homenaje al colectivo de las maestras, con un trabajo de investigación que nace del arte y la educación artística para desembocar en un mayor conocimiento de las identidades de las mujeres que se dedican a la docencia. Se trata de una iniciativa que une los intereses de ámbitos como la universidad, la escuela y el museo (Soto, 2015). Estos tres ámbitos, habitualmente independientes y en demasiadas ocasiones poco en contacto, con «Mujeres maestras», unifican esfuerzos para acercarse a la identidad de las docentes. Desde que iniciábamos el proyecto en aquel ya lejano 2005, la idea se ha mantenido fiel al deseo de recopilar y unificar los intereses de diferentes colectivos: el alumnado escolar, las profesionales de la educación, las personas que nos dedicamos a la creación artística y el profesorado universitario. Así pues, el proyecto «Mujeres maestras» une intereses diversos (colectivos, instituciones, escenarios de participación), ampliando así las posibilidades de unir esfuerzos. Debido al constante interés que mantenemos por conocer mejor a las mujeres que educan, con cada nueva exposición y cada nueva investigación se amplía, se renueva y se vitaliza nuestro empeño por indagar en todo aquello que puede unir y fortalecer las relaciones entre los diversos colectivos implicados en lo educativo y lo cultural (Huerta, 2012). Figura 2. Pintura inicial de la serie «Mujeres maestras de Uruguay». Ricard Huerta. Tras haber desarrollado las investigaciones en países como Uruguay, Chile, España, Argentina, Cuba, Colombia e incluso en el Parlamento Europeo de Bruselas, el proyecto «Mujeres maestras» llega al Perú de la mano del Centro de Investigaciones y Servicios Educativos (CISE) de la Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP). Cabe decir que la muestra de Casa O’Higgins coincidió con el final de dos meses de reivindicaciones por parte de los maestros y las maestras peruanas, quienes fueron tema central mediático durante las huelgas y manifestaciones que se prolongaron por sesenta días. 10 Tres años preparando el proyecto Mujeres maestras del Perú El proyecto de investigación artística y educativa «Mujeres maestras del Perú» inició su andadura peruana en 2015 cuando fui invitado por el CISE a realizar una estancia de investigación en la PUCP. Durante el mes de agosto de ese año, se realizaron las primeras entrevistas a las primeras maestras que participaron, centrando la atención especialmente en mujeres que por diferentes motivos estaban vinculadas a la PUCP: alumnas del grado de maestra, profesoras universitarias que habían ejercido como maestras, sindicalistas y personas implicadas en movimientos de reforma pedagógica, maestras con una dilatada trayectoria, etc. Todas estas mujeres fueron convocadas por Luzmila Mendívil, quien desde el inicio ha sido la persona que más ha luchado por llevar adelante este proyecto en el Perú. La profesora Mendívil, directora del CISE, convirtió esta idea en un proyecto tangible tras tres años de preparación fructifica en la exposición llevada a cabo en la Casa O’Higgins en el mes de agosto de 2017 y con la realización de este libro que recoge una serie de opiniones de especialistas en artes y en educación. Desde aquí nuestro agradecimiento a Luzmila Mendívil por su gran implicación y por los logros conseguidos. Figura 3. Público asistente a la exposición «Mujeres maestras del Perú» viendo la entrevista a Rita Carrillo. «Mujeres maestras del Perú», como proyecto, está vinculado a las iniciativas del grupo CREARI de investigación pedagógica cultural (GIUV2013-103), así como a los trabajos del Instituto de Creatividad e Innovaciones Educativas de la Universitat de València. Se trata de una colaboración con el CISE a través de un convenio de cooperación internacional entre ambas universidades (la PUCP y la de Valencia). «Mujeres maestras del Perú» es un homenaje a un colectivo poco valorado. El proyecto acerca al terreno artístico una realidad social, cultural y especialmente educativa. No perdamos de vista que, entre los profesionales 11 de la docencia, la mayoría son mujeres. Se tiende a olvidar que, gracias a las maestras, las sucesivas generaciones recibimos una formación tanto en las escuelas como en los centros de secundaria, así como en las universidades, en los espacios que entendemos como propiamente educativos. Estamos tratando de una cuestión de identidad, de factores que describen los intereses y la situación del colectivo de las maestras. La importancia que adquieren en nuestras vidas las mujeres de las que aprendemos, de quienes recibimos importantes aportaciones, resulta tan interesante que en nuestras investigaciones artísticas aportamos el reconocimiento que merece esta tarea vital y educativa. La exposición y el resto de actividades pretenden generar un acercamiento al mundo de las maestras, a sus identidades, a sus inquietudes, desde diferentes puntos de vista. Se unen aquí diversas miradas: la del artista, la del alumnado y la opinión de las propias maestras que explican su visión del mundo en el que se involucran. La reflexión académica corre a cargo de un equipo de especialistas multidisciplinar. El video Mujeres maestras del Perú Para la investigación, partimos de las entrevistas a maestras del Perú elaboradas durante 2015 y 2016 por parte del profesor Ricard Huerta. Uno de los resultados de estas entrevistas es el montaje del video «Mujeres maestras del Perú» que se puede recuperar en el repositorio de Vimeo, en el enlace . Este montaje de entrevistas, un documental en el que aparecen las imágenes y las palabras de las maestras peruanas a quienes hemos conocido personalmente, empieza con la voz de la maestra Rita Carrillo. Debido a que Rita Carrillo falleció unos meses después de realizarse la entrevista, tras haber luchado durante mucho tiempo contra la enfermedad, hemos querido dedicar este trabajo a su memoria. Así pues, la investigación «Mujeres maestras del Perú» tiene una connotación de homenaje a todas las mujeres maestras peruanas, pero muy especialmente a Rita Carrillo (in memoriam), homenaje merecido a una mujer a quien recordamos con cariño, por su fortaleza, por sus ideas, por su lucha frente a las injusticias que constantemente condicionan la libertad de las mujeres. Con el video se trata de dar un paso más para conocer cómo se ven y cómo se interpretan las propias maestras, definiéndose a sí mismas. Se elabora así un discurso sencillo pero contundente, un audiovisual que intenta encajar en imágenes y sonidos la mirada que proyecta cada individuo sobre sí mismo, pero también la idea de pertenencia a un cuerpo más amplio, en este caso al colectivo de las educadoras. De este modo, se estimulan los rasgos identitarios vistos desde el propio colectivo. 12 Queremos agradecer la colaboración de todas las maestras que han participado activamente en el proyecto, a las que pudimos conocer personalmente. El trabajo de campo realizado en 2015 en la Facultad de Educación de la PUCP, permitió entrevistar a Rita Carrillo Montenegro, Madezha Cépeda, Rosana Elizabeth Falcón Mendoza, Rosa Ledesma B., Luzmila Mendívil Trelles, Vannia Stefany Mestanza Calderón, Cecilia Milagros Limache Muñante, Sobeida del Pilar López Vega, Nadia Romaní, Juanita Shedan Manga, Elsa Tueros Way, Elena Valdiviezo Gainza, María Felipa Valdivia y Claudia Vargas; la mayoría de ellas docentes, aunque también en dos de los casos, estudiantes del grado de magisterio. En el año 2016, se realizó una segunda tanda de entrevistas, en este caso acudiendo a los colegios donde trabajan las maestras, centros ubicados en diferentes entornos de Lima1. Uno de los lugares al que pudimos acceder fue la Institución Educativa de Acción Conjunta Corazón de Jesús, colegio ubicado en Jicamarca (Lurigancho), un asentamiento humano con ínfimos recursos, donde la labor de muchas personas (coordinadas por Agustín Merea, quien ejerce de gerente), ha permitido construir este centro educativo que atiende a más de mil estudiantes. Las maestras entrevistadas fueron Virginia Navarro Baldeón, Mirna Palacios Llanos, Zoila Verónica Tuñoque Contreras, Sheyla Vanessa Chuquiyaure Jauli, Clelia Reymundo Ramos, Yessie Maribel Fabián Picón y Lourdes Diana Calderón de la Cruz. Es encomiable la tarea que llevan a cabo estas mujeres en un entorno tan complejo y difícil. El reconocimiento de los niños y las niñas se puede observar en sus miradas, en el afecto con que desenvuelven sus relaciones escolares. La educación de estos niños y niñas debería estar atendida de forma preferente por las instituciones del Estado y la municipalidad. 1  Nota de editora: A través de los diversos ensayos del libro, se hará referencia a maestras de diversas instituciones educativas ubicadas en la ciudad de Lima que ejemplifican los contrastes existentes: ubicadas en zonas mesocráticas como en zonas en proceso de consolidación urbana, públicas y privadas, con recursos y con carencias de los mismos. El distrito de Lurigancho es parte de la provincia de Huarochirí y no está en la jurisdicción de Lima provincia, pero es parte de la dinámica de la ciudad. Figura 4. Pintura de la serie «Mujeres maestras del Perú». Ricard Huerta. 13 También en 2016, se grabaron nuevas entrevistas en los locales del CISE en la PUCP, pudiendo conocer de primera mano las opiniones de las profesoras Nora Cépeda García y Carmen María Sandoval Figueroa. Se entrevistó a la maestra Maribel Cormack Lynch, una personalidad en el mundo educativo peruano, quien recibió las Palmas Magisteriales, máxima distinción del Gobierno del Perú; una mujer siempre combativa por la mejora de las condiciones y el reconocimiento de la educación infantil. Otro de los colegios a los que pudimos acceder fue la Institución Educativa Parroquial Nuestra Señora de la Luz (Coronel Odriozola, 580, San Isidro, Lima), la cual se caracteriza por haber sido fundada en la década de 1940 y que ha atendido desde entonces a los hijos de las trabajadoras domésticas de esta zona de la ciudad. Entre las maestras entrevistadas están Antuanet Funes Briceño, Ana María Solano Fernández, Rocío Bravo Ramírez, Hilda Sevillanos Torres, Jesica Kohatsu Shiroma, Marilú Amenero Santos y Elvira Rosario Ahón Durante. Si bien la mayoría de centros educativos en los que se llevaron a cabo las entrevistas fueron escuelas de educación primaria, también se optó por conocer la opinión de las docentes que trabajan con la primera infancia. Así, se entrevistó a las maestras Elena Velaochaga de Le Bienvenu, Cecilia Noriega Ludwick, Mariella Matos Parodi y Liliana Zamalloa Bustamante; todas ellas trabajadoras docentes de la Asociación Educativa Colegio Caritas Graciosas, un centro de educación inicial ubicado en Miraflores. Figura 5. Pintura de la serie «Mujeres maestras del Perú» dedicada a Nora Cépeda. Figura 6. Pintura de la serie «Mujeres maestras del Perú» dedicada a Maribel Cormack. 14 El estudio consiste en recopilar estas narrativas personales, estas historias de vida que nos cuentan las propias maestras. Se procede a la edición y montaje de un video en el que se utiliza una parte del material registrado. El responsable del montaje fue Rubén Estévez, técnico del laboratorio de audiovisuales de la Facultat de Magisteri de la Universitat de València. Este vídeo es el que se utiliza para la exposición, de manera que el público que entra a la sala puede escuchar la opinión de todas las maestras que participaron. Se trata del mismo video que está disponible en internet con el título «Mujeres maestras del Perú». Los trabajos artísticos desde la mirada del artista A partir del conocimiento personal de las maestras peruanas y basándose en la muestra reflejada por las entrevistas, se procede a interpretar las pinturas. La serie «Mujeres maestras del Perú» consta de veintiuna piezas en las que se ha seleccionado a una parte de las mujeres entrevistadas, escogiendo entre el conjunto del muestreo, con el fin de abarcar el máximo de representatividad del conjunto. Cómo observa y de qué modo interpreta el artista a las mujeres de quienes ha aprendido y continúa aprendiendo. La mirada del artista reflexiona sobre las mujeres maestras aportando una perspectiva desde la creación plástica, desde las artes visuales. De este modo, la creación artística se suma al conjunto de lo que entendemos por proyecto «artográfico». Pinturas sobre papel, obras dedicadas a las mujeres que nos han hablado de su esfuerzo, de su trabajo, de sus ilusiones y de sus ideas. Figura 7. Pinturas de la serie «Mujeres maestras del Perú» expuestas en Casa O’Higgins. 15 En mi trayectoria como artista visual y dentro de esta misma temática, he realizado varias series anteriormente: «Mestres & mestres», «Dones Mestres», «Alfabeto de las maestras», «Mujeres maestras de Europa», «Letras de maestras», «Mujeres maestras de Colombia», «Mujeres maestras de Uruguay» y «Mujeres maestras de Chile». A partir del conocimiento directo de la realidad de Lima, he interpretado a estas docentes peruanas, utilizando para ello el recurso del color, el grafismo y la composición. Como un guiño a los colores que llenan los trabajos de la artesanía peruana, las pinturas de la serie plantean la reflexión gráfica empezando por los rojos y los blancos (claras referencias a los colores de la bandera), para continuar añadiendo otras tonalidades (verdes, amarillos, naranjas, azules) como clara referencia a la realidad diversa del Perú. Sobre estos fondos de colores y a partir de una tipografía de creación, se escriben los nombres de las maestras seleccionadas. Figura 8. Pintura de la serie «Mujeres maestras del Perú» dedicada a Carmen Sandoval. Cuando realizo estas pinturas de la serie, me sumerjo en todo aquello que he aprendido durante el proceso de recopilación de datos. He conocido a personas que trabajan en el mundo de la educación que se esfuerzan y sufren por llevar adelante sus sueños. Me siento muy cercano a sus problemáticas. En el estudio, preparo los materiales (papel fabricado a mano, pinceles, pinturas) y, teniendo muy cerca una pantalla en la que reviso las entrevistas, voy realizando cada uno de los «retratos». Intento lograr, mediante los gestos y las texturas, aquello que me ha transmitido cada una de ellas. Me sumerjo en todo lo que me han contado, en las conversaciones que hemos mantenido, en las visitas a sus lugares de trabajo. Entonces nace cada una de las pinturas de la serie. Al escribir su nombre, con un alfabeto de creación diseñado expresamente para la serie, represento todo aquello que me ha transmitido cada una de ellas. Se revelan desnudos sus nombres, limpios, vigorosos, amplificados 16 por sus resonancias musicales. Como reflejo de ellas mismas, como espejo clarificador, como una sombra exacta de lo que deseamos expresar. Es el don sonoro de la letra, su lenguaje, su perdurabilidad. Convenio de cooperación internacional entre la PUCP y la FGUV El convenio firmado por el CISE - PUCP con la Fundació General de la Universitat de València ha propiciado que se concretase el trabajo de campo realizado durante los últimos tres años en una exposición en la Casa O’Higgins de Lima y en este libro en el que participan numerosos especialistas en educación y artes. El proyecto de cooperación internacional «Mujeres maestras del Perú» establece un convenio entre la FGUV y la PUCP, lo cual supone un trabajo conjunto de investigación y desarrollo de las acciones previstas. De este modo, se proporciona soporte institucional y económico para la exposición «Mujeres maestras del Perú» presentada en agosto de 2017 en el Centro Cultural Casa O’Higgins de Lima. Se trata de una referencia importante de difusión cultural y académica en el centro histórico de la ciudad, en una entidad que depende de la PUCP. El esfuerzo de todo el equipo humano de la Casa O’Higgins, dirigido por el profesor Luis Repetto y coordinado por la profesora Amalia Castelli, ha culminado en un magnífico trabajo de montaje expositivo, contando con la inestimable colaboración de las profesoras Luzmila Mendívil y Themis Castellanos, junto con el equipo humano del CISE. También desde el CISE se ha llevado a cabo la preparación de este libro titulado «Mujeres maestras del Perú», en el que participan, con sus textos y reflexiones, investigadores del grupo CREARI de la Universitat de València y docentes e investigadores del CISE y de la PUCP. Exposición Mujeres maestras del Perú en la Casa O’Higgins de Lima Se trata de una exposición formada por tres espacios, tres miradas a las maestras, a las mujeres, a las docentes, desde tres perspectivas diferentes: la del artista, la del alumnado y la de las propias protagonistas, las maestras. Hemos dividido dichas perspectivas en lo que serían tres espacios interconectados que se combinan en los espacios del Centro Cultural Casa O’Higgins, adaptando aspectos en función del lugar en el que se realiza la muestra. Han participado con sus dibujos (cerca de 600) los centros educativos de Lima y de poblaciones cercanas a la capital con los que se había contactado anteriormente y, por supuesto, con aquellos en los que se ha entrevistado a sus maestras. Las pinturas realizadas forman parte de la exposición, junto con los dibujos del alumnado y las entrevistas en formato de proyección audiovisual. Estas 21 maestras, a quienes se les han dedicado sus respectivas pinturas, representan 17 evidentemente una selección del conjunto de las maestras entrevistadas, a quienes se les puede ver y escuchar en el video documental. Las maestras entrevistadas colaboraron en la recolección de datos de manera completamente altruista, algo que siempre les agradeceremos. Queda escrito el nombre de cada maestra homenajeada, adquiriendo así una presencia capaz de generar un efecto caligráfico destacado sobre el fondo de color. Conviene indicar que siempre se trata de letras del alfabeto latino, de nuestro lenguaje occidental de los signos alfabéticos. También los personajes representados mediante la escritura de sus nombres responden al patrón cultural occidental, tal y como han advertido algunas teorías de los sistemas culturales. No rechazamos esta elección, provocada en parte por el hecho de conocer y entender mejor lo que nos es más próximo. El alfabeto latino forma parte de nuestro legado cultural y sus posibilidades plásticas son infinitas. De hecho, en la tradición del diseño de letras del Perú existe un gran apego hacia las formas del lettering que provienen de los letreros publicitarios de carácter popular. Figura 9. Los dibujos infantiles dialogan con las pinturas de la serie «Mujeres maestras del Perú» en la exposición de la Casa O’Higgins. Se transmite una inmensa carga afectiva al desarrollar cada composición. La cantidad de ideas y rememoraciones que evoca cada persona se concentra básicamente en el concepto definido por las formas del texto compuesto por cada palabra. Con ello, el nombre asume de manera casi unívoca el papel prioritario y será el contraste con el fondo del texto escrito lo que generará la dualidad a la que asistimos. También en la elección de los colores dominantes se ha optado por contrastar tonalidades y gamas, polarizando los encuentros. 18 El alumnado de incial, primaria y secundaria de diferentes colegios de Lima ha representado a sus maestras. De esta manera, la exposición participa tanto del trabajo individual del artista como de las aportaciones de los escolares que también han interpretado a sus maestras. Se trata de una experiencia novedosa, ya que las maestras nos comentan que ellas nunca se habían sentido «modelos» como para posar ante su alumnado. Este tipo de iniciativas anima a las docentes a generar nuevos parámetros y usos de la educación artística en la escuela. También fomentamos el acercamiento entre espacios educativos formales y entornos informales, entre las escuelas y los museos. De este modo, se consigue generar interés entre personas que antes no se habían sentido atraídas por los espacios artísticos o museos. Los familiares del alumnado participante acuden a la muestra con el interés añadido que se ha generado por la participación de sus hijos, nietos o sobrinos. Esta novedad permite acercar al espacio expositivo a un tipo de público que habitualmente no frecuenta las galerías de arte. Comento una situación vivida en Casa O’Higgins durante la muestra: una niña, señalando con el dedo el mural de la entrada, le dice a su padre, entusiasmada: «¡Papá, mira, ven, entremos!»; le responde su padre, desde la calle: «¡No, niña, no, que eso es arte!» (sic); insiste la niña, viendo un dibujo infantil de grandes dimensiones en la puerta: «¡Pero si es lo que yo hago!». Esta anécdota refleja lo que ocurre en la mayoría de las ocasiones: los adultos se sienten ajenos al arte; pero, por parte de los pequeños (y sus maestras), se incide en acercar a la infancia al mundo del arte y la creación artística. Bebemos de la misma fuente. Figura 10. La Casa O’Higgins como espacio perfecto para exponer los dibujos infantiles, las pinturas de la serie y el audiovisual «Mujeres maestras del Perú». 19 Figura 11. Niña a la entrada de la exposición «Mujeres maestras del Perú» en la Casa O’Higgins. Logros del proyecto «Mujeres maestras del Perú» Con este proyecto universitario, se consigue integrar a los colegios en un montaje expositivo, valorar el trabajo de aquellas maestras que trabajan en un determinado entorno cultural, ofrecerles una actividad que tendrá repercusiones en el exterior de las aulas y el centro educativo, acercar a niños y niñas al arte mostrando sus producciones, favorecer una mejor conexión entre la sala de exposiciones y los centros educativos, atraer a público diverso y diferente, en su mayoría nuevos, hacia una sala de exposiciones: padres, abuelos, amigos y familiares del alumnado, quienes se acercan para ver los dibujos de sus conocidos. Pensamos que con este modelo de investigaciones conseguimos involucrar de manera participativa tanto a las educadoras como al alumnado y también a sus correspondientes familias, en una iniciativa de cariz cultural y artístico, sin eliminar, por supuesto, el interés que todas estas actividades tienen para el público en general, dentro de un montaje muy en la línea del arte contemporáneo comprometido y solidario, atendiendo a motivaciones de carácter social. 20 Por otro lado, siguen las investigaciones a partir de los dibujos realizados por el alumnado. Estos trabajos son estudiados como realidad palpable de la imagen que generan de sus maestras. Los resultados del proyecto, tanto desde la vertiente de la exposición, como desde la recopilación de dibujos y de las entrevistas a maestras, son difundidos a través de artículos en revistas especializadas (Huerta, 2016), de modo que continuamos atendiendo con interés la realidad atractiva y muy recomendable del quehacer constante de las maestras. Referencias Huerta, R. (2016) Mujeres maestras de Perú: investigar en educación artística transitando entornos formales e informales. Revista Gearte, 3(3), 427-443. Huerta, R. (2012). Mujeres maestras. Identidades docentes en Iberoamérica. Barcelona: Graó. Irwin, R. (2013). Becoming A/R/Tography. Studies in Art Education. A Journal of Issues and Research, 54(3), 198-215. Soto, M.(2015). Espacios de inclusión e implicaciones educativas entre escuela, museo y universidad. Análisis desde la investigación-acción. Tesis doctoral no publicada. Universitat de València. Figura 12. Numeroso público asistió a la inauguración de la exposición «Mujeres maestras del Perú» en la Casa O’Higgins. Mujeres maestras, la mirada de los niños y niñas Luzmila Mendívil - PUCP Porque cuando el niño pinta, dibuja, modela, construye, baila…, está hablando de sí mismo. (Díez, 2011, p. 181) 22 Como señalan Ames, Rojas y Portugal (2010), con frecuencia los niños y niñas son objeto de estudio; no obstante, pocas investigaciones hacen eco de sus voces. Este estudio nace con ese espíritu: recoger las voces de niños y niñas en torno a un personaje con el que interactúan a diario. Así surgen las preguntas: ¿cómo ven los niños a su profesora?, ¿qué es lo que ellos valoran de ella?, ¿qué elementos destacan de ella?, ¿en qué contexto la ubican?, ¿cómo conciben su función? Se toma como base de análisis los quinientos cincuenta y seis dibujos que formaron parte de la exposición «Mujeres maestras del Perú» realizada del 8 al 13 de agosto de 2017 en la Casa O’Higgins, ubicada en el centro histórico de Lima (Perú) en el marco del proyecto del mismo nombre liderado por el Dr. Ricard Huerta de la Universitat de València. Los dibujos fueron desarrollados por niños y niñas entre tres y doce años procedentes de siete instituciones educativas (cuatro instituciones públicas y tres privadas) de las provincias de Lima, Huarochirí y Chiclayo. Se les pidió a las docentes que soliciten a sus estudiantes que las dibujen. Los niños procedieron a hacerlo empleando desde el garabato hasta el dibujo complementado con pintura y, en algunos casos, collages de diversos materiales. De este modo, la percepción que los niños y niñas tenían sobre sus profesoras se proyectó en sus dibujos, en el entendido que: «Lo que perciben las personas es lo que creen que es verdadero» (Marqués, 2008, p. 31). El empleo del dibujo permitió un acercamiento diferente en tanto: «El dibujo es, como se ha dicho un juego. Del juego comparte, en efecto, lo serio y la fantasía» (Widlöcher, 1982, p. 129). Para los niños y niñas, el juego y el dibujo son lenguajes simbólicos a través de los cuales expresan y comunican sus pensamientos, sentimientos, deseos. El juego es una actividad comprometida, un trabajo «en serio» hecho con dedicación; pero, ante todo, es la forma como conocen y representan el mundo como lo ven y como lo sienten. El dibujo comparte estas mismas singularidades. Como señala Mansilla (2013), el dibujo infantil no se encasilla en el rigor formal, lo cual permite oscilar entre el mundo objetivo y la necesidad subjetiva. La singularidad del dibujo infantil es la emocionalidad y el afecto que este representa, un modo de comunicación Mujeres maestras, la mirada de los niños y niñas 23 diferente al del adulto, una manera de expresión atemporal en tanto integra presente, pasado y futuro. La comprensión de lo que constituye una «buena docente» se interpreta desde los aportes de López (2010), quien destaca la intuición, certeza y conocimiento previo, la intencionalidad para facilitar la aprehensión del contenido, los estímulos, la criticidad y el compromiso moral como rasgos importantes. No obstante, la dimensión emocional es la que sobresale: «[…] personas emocionales y pasionales que establecen conexiones con sus alumnos, viven su práctica con placer, creatividad, alegría». En esta misma línea, la calidad de las interacciones sociales y profesionales constituye otro aspecto esencial: «[…] hay una asociación evidente entre el buen ánimo de los profesores y el de los alumnos. Uno influye en el otro» (Marqués, 2008, p. 131). Como se aprecia, el componente emocional es constitutivo de la tarea docente: «[…] el mundo de los sentimientos influye poderosamente sobre el mundo del aprendizaje y puede darles alas o frenarlo, darle alegría o agobio, dale apertura hacia los demás o cerrazón» (Díez, 2010, p. 54)1. Esta percepción es compartida con el estado del arte desarrollado por Fragoso et al. (2017), quienes recogen los aportes de Jutras y Lepage (2006) y Newlant et al. (2014), reconociendo que los docentes son fuente de felicidad en las instituciones educativas y esto en razón del clima afectivo, los refuerzos y estímulos, así como el apoyo emocional e instrumental procurado en los procesos de enseñanza y aprendizaje. A nivel nacional, el «Marco del buen desempeño docente», normativa que define los dominios, competencias y desempeños del buen docente y que orienta la formulación de políticas de formación y evaluación docente, comparte esta misma perspectiva. De esta manera, es posible sostener que la docencia es comprendida como una profesión relacional donde el vínculo docente-alumno resulta esencial. Asimismo, estos hallazgos afirman el rol del adulto en la constitución subjetiva del niño. Es desde estas comprensiones que se interpretan los dibujos. 1  Ver Miniccelli et al., 2005. 24 Escuchando lo que dicen los dibujos Como sostiene Mansilla (2013), el niño se hace individuo al expresar las cosas tal y como él las ve y no como lo están viendo los demás. A través de sus dibujos, los niños comunican su propia individualidad y en ello reside la fortaleza de este medio de expresión. Por eso, al tratarse de un universo tan diverso en edades y procedencia socioeconómica y cultural, se optó por una clasificación que permita una lectura «transversal»; así, la información se presenta desde lo que constituye el primer referente concreto de la existencia: el espacio tratando de identificar visualmente en qué contextos los niños y niñas ubican a la profesora2. Por lo tanto, la interpretación de los dibujos se realiza desde el contexto espacial percibido por los niños y las niñas. Los dibujos fueron clasificados en cuatro grandes categorías que siguieron la siguiente distribución: Porcentaje de dibujos según categorías Figura 1. Dibujos de profesoras según contextos en el que fueron dibujadas. Un primer resultado nos muestra que la distribución es bastante pareja, notándose una mínima diferencia entre las dos primeras categorías: «contexto natural» (35%) y «sin contexto específico» (34%). Ambas aventajan ligeramente a la categoría «contexto escolar» (30%). La categoría «espacio público» es casi imperceptible, contándose apenas un 1%. De esta manera, aún cuando el espacio «natural» de la docente es la institución educativa, esto 2. Cabe destacar que parte del proceso de clasificación se realizó con la participación del señor Christian Trujillo, asistente del CISE - PUCP. Esto ayudó a reducir el sesgo interpretativo. 25 no es percibido así por los niños y niñas, quienes las ven (o quisieran verlas) rodeadas de elementos de la naturaleza o sin un referente espacial específico. La categoría «contexto natural» reúne los dibujos en los que las docentes se encuentran rodeadas de diversos elementos de la naturaleza: arcoíris, estrellas, nubes, árboles, flores, pasto, manzanas, pájaros, mariposas, caracoles, mascotas, entre otros. El 75% de los dibujos de esta categoría se distingue por la presencia del Sol, asociado a la figura docente. Este hecho podría ser interpretado como símbolo de alegría e irradiación de felicidad, máxime cuando más de la tercera parte de estos dibujos contienen corazones, que en algunos casos rodean o acompañan a la docente. En esta misma línea, los textos consignados en los dibujos3 refieren el nombre de la profesora y expresiones de afecto tales como «mi maestra», «te quiero mucho», «te quiero con todo mi corazón», «miss: te amo», «la princesa», «la mejor profesora», «love», «un sol y Juan vivió feliz», «eres la mejor miss del mundo», «mi maestra ejemplar», entre otras. Todas ellas estarían dando cuenta de la docente como una persona muy querida por los niños y niñas. Figura 2. Dibujo de profesora en contexto natural 1a. 3. Los textos fueron escritos por los propios niños. No se recoge la interpretación de aquellos niños y niñas que aún no escriben. 26 Del mismo modo, los dibujos registran frases que representan el afecto que las docentes sienten por sus estudiantes. Expresiones tales como «cada vez que me refresco bajo el sol me siento a recordar a mis alumnos», «amo a mis alumnos», «quiero trabajar con mis niños y niñas», «yo te quiero», revelan el fuerte vínculo en la díada profesora-niños y afirman el afecto mutuo. Llama la atención que solo uno de los dibujos en contexto natural muestra a una docente que refiere consignas didácticas «no se confunda, lo pueden aser, ay que pensar»4. De esta manera, los niños y niñas ponen en evidencia que el aspecto relacional es el más valorado. Otro rasgo que destaca es que la gran mayoría de estos dibujos muestran a docentes sonriendo, con rostros apacibles, con los brazos abiertos, evidenciando felicidad y acogida. De esta manera, desde la percepción de los niños y niñas, las docentes realizan su trabajo con placer porque los aman. Figura 3. Dibujo de profesora en contexto natural 1b. 4. Se respeta el texto tal y cual está expresado en el dibujo. 27 En resumen, esta primera categoría estaría dando cuenta de un entorno amigable, armónico, estéticamente bello y apacible. Esto se infiere por el uso casi generalizado de muchos colores vivos, aunado a las expresiones de afecto, uso de accesorios tales como coronas, así como los gestos evidenciados en los dibujos. Asimismo, dan cuenta de una percepción idealizada de los niños y niñas quienes, desde su mirada, solo tendrían ojos para percibir lo positivo de sus docentes. Figura 4. Dibujo de profesora en contexto natural 1c. Cabe destacar que los niños y niñas valoran el entorno natural como un espacio de libertad y entretenimiento donde el personaje central, la profesora, es la protagonista. El entorno natural puede reflejar el campo o también un parque. Los diversos elementos descritos en los dibujos (animalitos, coronas, estrellas) no necesariamente son un reflejo de la realidad; sino que son parte de la fantasía del mundo infantil que, desde su subjetividad, «ve» una realidad imaginada que encierra belleza y bienestar. Probablemente, tratándose de niños y niñas de 28 contexto urbano, es posible que detrás de estos dibujos se esconda también una demanda de mayor trabajo educativo en parques o en áreas verdes. No deja de llamar la atención que en prácticamente la totalidad de estos dibujos la docente está sola5 o a lo más acompañada de uno o varios animalitos. En este sentido, la ausencia de niños en los dibujos llevaría a responder unas preguntas obvias: ¿por qué en ese entorno tan amigable no están presentes los niños?, ¿por qué tantas expresiones de afecto en ausencia del sujeto que da razón a la función docente? Del mismo modo, podría estar afirmando la percepción de la función docente como un trabajo solitario. Sea cual sea la razón, la mayoría de estos dibujos no reflejan interacciones. Una segunda categoría de análisis es la denominada «sin contexto específico». Los dibujos de esta categoría únicamente grafican a la docente, sin mobiliario, muchas veces sin piso, o inclusive «en el aire». Asimismo, reúne los dibujos que se detienen en los detalles del cuerpo de la docente, dibujando exclusivamente el rostro o la parte superior del cuerpo. Al tratarse de un dibujo focalizado, se aprecia mucho más cuidado en las particularidades del cuerpo (lunares, pestañas, ojos inflamados), accesorios (anteojos, aretes, zapatos), así como en lo que el cuerpo comunica. En esta categoría, se consideran casi un 10% de dibujos de niños cuya expresión se limita al garabato. Figura 5. Dibujo de profesora sin contexto específico. 5. Cabe destacar que solo en cuatro dibujos la docente está acompañada de otra persona. 29 De manera similar a la categoría anterior, el 61% de estos dibujos muestra docentes con rostros que reflejan alegría. En menor proporción (7%), se registran docentes con rostros que, si bien no sonríen, tampoco se muestran amenazantes. Llama la atención que alrededor de diez dibujos de un mismo salón se focalizan en el rostro de una docente especialmente seria, con una expresión que aparenta bastante rigidez. A diferencia de la inmensa mayoría de los dibujos, estos últimos han sido realizados en blanco y negro. Aparentemente, existiría una percepción compartida de esta docente como una persona distante o poco cercana a los niños. Si bien la mayoría de estos dibujos carecen de un contexto específico, varios de ellos presentan a la docente rodeada de un marco de corazones. La incidencia de textos es mucho menor; no obstante, recogen frases cargadas de afecto, como «mi querida maestra», «te quiero», «eres linda», «gracias por tu esfuerzo». La tercera categoría es «espacio público». Si bien no es numéricamente significativa en tanto solo alcanza el 5%, recoge a la docente en la ciudad, teniendo como referencia el contexto urbano: las señalizaciones de tránsito y la presencia Figura 6. Dibujo de profesora en espacio público. 30 de vehículos. Esta escasa incidencia de la docente en la ciudad podría estar evidenciando una brecha entre la institución educativa y el espacio público, el cual no aparecería como un espacio educativo. Cabe entonces preguntarse: ¿por qué se da este divorcio?, ¿qué aprendizajes son los que se están promoviendo desde la institución educativa?, ¿cómo las docentes favorecen la vivencia de la ciudadanía? En suma, ¿es la ciudad un espacio de enseñanza para las docentes?, ¿es la ciudad un espacio de aprendizaje para los niños? La cuarta y última categoría es «contexto escolar». Esta categoría reúne diversos dibujos que muestran la escuela, el equipamiento escolar, las interacciones y revelan la percepción del trabajo docente. El total de estos dibujos asciende a 165. Un 20% de los dibujos de esta categoría destaca la infraestructura física, el entorno natural que rodea a la escuela, el nombre de la misma y, en menor grado, incorporan símbolos patrios. Adicionalmente, el 11% registra a la maestra fuera de la institución escolar. La presencia de símbolos de afecto como corazones y coronas es mínima, no es tan significativa. No obstante, como se verá más adelante, permanecen las expresiones de afecto en los textos. La percepción de la maestra sola, sentada o de pie detrás de un escritorio, alcanza el 7%. De este grupo, algunos dibujos las muestran leyendo un texto y otros registran frases tales como «la miss XX está enseñando» o el nombre de la profesora. La incorporación de textos en este caso es mucho menor. El protagonismo de la pizarra en el aula constituye una percepción compartida por los estudiantes. El 8% de niños y niñas percibe a su docente frente a una pizarra vacía; el 22% de los niños y niñas registra a la profesora y la pizarra escrita, mayormente con contenidos curriculares vinculados al campo de las matemáticas o de la comunicación. Esta percepción recoge la valoración de estas dos áreas curriculares que constituyen los denominados «aprendizajes fundamentales», a la par que afirman el uso de la pizarra como un elemento básico para la enseñanza escolar, aspecto coincidente con los hallazgos de Huerta (2012). Los dibujos reflejan tanto roles pasivos (la docente de cara al grupo y la pizarra como marco, la docente con la pizarra y carpetas), como roles activos de la docente (señalando la pizarra, hablándole al grupo). Los textos escritos en la pizarra generalmente describen consignas didácticas como «chicos copien esto en su cuaderno», «en esta clase desarrollaremos tres competencias: hablar, escuchar, escribir», «la competencia en este tema que vamos a desarrollar», entre otras. También registran los contenidos y secuencia didáctica de las sesiones de clase: «hoy vamos a aprender multiplicaciones», «matemáticas», «hoy vamos a desarrollar la competencia leer», «unidad 31 1: realizamos una mesa redonda sobre la Semana Santa», «estructura de la exposición: introducción, desarrollo, conclusión debemos reducir todas las ideas del texto», «capacidad: escuchar y hablar», «hablar, escuchar, escribir, literatura», «mi planta de naranja lima», «en esta clase desarrollaremos tres competencias», entre otras. También se encuentran frases que representan expresiones de afecto: «mi maestra», «eres la miss que me llena de inspiración, eres la luz, te quiero mucho», «te quiero», «te amo mucho», «la mejor maestra del mundo», «love», «feliz me siento de estar a tu lado», «gracias por tu enseñanza». En este sentido, el uso de los posesivos, las metáforas y palabras empleadas, así como las representaciones donde se les ve tomados de la mano y felices, dan cuenta de la importancia del vínculo maestra-alumno. Esto es destacable en tanto: «Hablar de vínculo es hablar de unión, de relación, de lazo, de atadura, de apego» (Díez, 2011, p. 57). Con menor incidencia, se encuentran textos que reflejan la función de acogida y motivación que cumple la docente: «hijo tú puedes», «tú puedes, yo te apoyo», «bienvenidos». Finalmente, son pocos los dibujos cuyos textos constituyen llamadas de atención a los estudiantes: «atentos todos», «¡Chirinos pon atención!». Desde otro ángulo, el 33% de los dibujos de esta categoría muestran interacciones de la docente con los niños y niñas; gran parte de estos representan a la docente con un niño; con menor incidencia se ve a la docente trabajando con más de un niño. Ello podría estar privilegiando el carácter personalizado de la interacción didáctica. 32 Reflexiones finales Es posible sostener que los dibujos analizados reflejan una percepción muy positiva de las docentes y ponen de manifiesto el importante rol que ellas tienen en las vidas de los niños y niñas a su cargo. En este sentido, el rol de la docente trasciende la función didáctica. La relación docente-alumno no es una relación más entre una mujer adulta y un niño o niña. Esta relación genera un fuerte impacto en la constitución subjetiva de los y las alumnas. Si bien la institución educativa es el ambiente «natural» de la interacción maestra- alumno, esto no es percibido así por los niños y niñas. La omnipresencia docente y la valoración que ellos prestan a su figura permiten que ellos las perciban en diversos contextos que responden a referentes reales o imaginarios. La importancia del vínculo en la relación docente-alumnos lleva a que la mayoría de niños y niñas tengan una percepción idealizada de las docentes, al punto de percibir, de manera casi exclusiva, lo positivo, lo bello y hasta «lo perfecto». Desde la mirada de los niños y niñas, todo lo que rodea a la profesora es (o debe ser) armónico. La estética de la mirada infantil se refleja en los atributos otorgados a la docente y el uso reiterado del lenguaje afectivo. Aun cuando casi la totalidad de los dibujos afirman la importancia del vínculo afectivo, este aspecto cobra mucha mayor importancia en los dibujos de los niños y niñas más pequeños, quienes hacen mayor uso de símbolos, tales como corazones, coronas, estrellas; en contraste con la percepción de los niños mayores, quienes además consideran otros aspectos relativos al proceso de aprendizaje. Asimismo, si bien los niños que escriben dan cuenta de diversos aprendizajes escolares, el clima de aula establecido, la convivencia democrática promovida, la apertura y el soporte afectivo constituyen, desde la perspectiva de los niños y niñas participantes, los aspectos más significativos de una docente. Esto es particularmente importante en tanto reafirman el rol del componente afectivo en el proceso de aprendizaje. Los dibujos de los niños y niñas estarían reflejando la imbricación de los roles de mujer-profesora-madre señalados por De Araujo (2003). La figura de la mujer como principal proveedora de afecto y el rol maternal socialmente atribuido como constitutivo de la mujer es concordante con las permanentes demandas de afecto expresadas en los dibujos. Si bien, como se ha sostenido anteriormente, la percepción mayoritaria de los niños y niñas estriba fundamentalmente en la vincularidad —como señala Guzmán (2011)—, esto podría desvirtuar la comprensión de la función docente y su propia profesionalidad al distanciarla de su compromiso con logros de aprendizaje específicos. Todas las categorías de análisis comparten la prevalencia de la sonrisa de la docente. Este hallazgo es coincidente con el manifestado por estudios similares 33 y puede ser interpretado como la «evidencia de las sinergias positivas que suelen establecerse entre la maestra y su alumnado» (Huerta, 2012, p. 66). Los niños y niñas destacan la figura de docentes felices, es así como las ven y como las quieren seguir viendo. Este es un aspecto central que debiera ser recogido en los procesos formativos para crear consciencia de la trascendencia de la función docente en la constitución subjetiva de los niños y niñas a su cargo. 34 Ames, P., V. Rojas, T. Portugal (2010). Métodos para la investigación con niños: lecciones aprendidas, desafíos y propuestas desde la experiencia de Niños del Milenio en Perú. Lima: GRADE. De Araujo, R. (2003). Identidades musicais de alunas de pedagogia: músicas, memória é mídia. Tesis doctoral. Faculdade de Educação, Programa de Pós-graduação em Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Disponible en: . Del Valle, A. (2008). El educador, agente necesario de la construcción social. Educación, 17(32), 7-24. Díez, N. M. C. (2011). Los pendientes de la maestra: O cómo piensa una maestra en los niños, las escuelas, las familias y la sociedad de hoy. Barcelona: Graó. Fragoso, R., A. Luna, M. Morales & J. Juárez (2017). ¿Qué hace felices a los niños en la escuela? Conceptos básicos y factores que influyen en la felicidad dentro del contexto escolar. Dilemas Contemporáneos: Educación, Política y Valores, 4(2), 1-27. Disponible en: . Guzmán, R. (2011). Escuela y concepciones de infancia. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio. Huerta, R. (2012). Mujeres maestras. Identidades docentes en Iberoamérica. Barcelona: Graó. Jutras, S. & G. Lepage (2006). Parental perceptions of contributions of school and neighborhood to Children’s psychological wellness. Journal of Community Psychology, 34(3), 305325. López, M. L. S. (2010). Los buenos profesores: Educadores comprometidos con un proyecto educativo. La Serena: Universidad de La Serena. Mansilla, T. K. I. (2013). La génesis del individuo en Maurice Merleau-Ponty: Un análisis fenomenológico de la primera infancia. Tesis de magíster en Filosofía. PUCP. Marques, R. (2008). Profesoras/es muy motivados: Un liderazgo positivo promueve el bienestar docente. Madrid: Narcea. Minnicelli, M., M. R. Candia, V. 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Siento empatía al ver y escuchar con detenimiento las entrevistas realizadas en el marco del proyecto «Mujeres maestras del Perú» del doctor Huerta y al conocer sus realidades profesionales coherentemente enraizadas en su trayectoria personal. El proyecto, entendido como un paseo literario y visual por las necesidades de este colectivo, es una excelente oportunidad para conocer y reivindicar su realidad social, cultural y educativa. Afirma Huerta (2014) que el criterio a la hora de analizar la cuestión identitaria de las mujeres maestras del proyecto está basado tanto en intereses educativos como culturales y artísticos complementados por otros, como las repercusiones emotivas y humanas presentes en la gestión cotidiana de la profesión docente. Analizando las entrevistas realizadas, salta a la vista que, a pesar de la diversidad, las participantes tienen muchas cosas en común: género y profesión naturalmente; pero también versatilidad, vocación de servicio, ganas de aprender, conexión con sus raíces culturales y, sobre todo, dos características especialmente relevantes e íntimamente ligadas: pasión y creatividad. Aunque el concepto de pasión ha recibido menos atención de la que merece por parte de la psicología (Serrano, 2014), la podemos definir como una fuerte inclinación hacia una actividad a la que se dedican grandes cantidades de tiempo y energía y que, además, ayuda a otorgar un sentido a la vida (Vallerand & Houlfort, 2003). No me cabe duda de que las maestras participantes en este proyecto son mujeres apasionadas con su trabajo y, por ende, con la vida: obtienen deleite con lo que hacen, le dedican gran cantidad de esfuerzo, son perseverantes y su labor docente tiene un carácter significativo y central en sus vidas. A su vez, son mujeres altamente creativas. Tienen muchas cualidades que las acercan a la creatividad y una de ellas es precisamente la pasión. La apatía es incompatible con la actividad creativa. Creatividad y pasión están relacionadas básicamente por dos razones: a) la pasión lleva a las personas como nuestras maestras a percibir más autonomía y esta facilita el desempeño creativo, porque ayuda a mejorar la adaptación y proactividad en el proceso creativo (Shalley, Zhou & Oldham, 2004); y b) el afecto positivo y la energía que la pasión genera y aporta al proceso creativo (Rousseau & Vallerand, 2008). 37 En el proyecto «Mujeres maestras del Perú», se combinan la acción con la reflexión teórica. Mi actividad investigadora gira en torno al concepto de creatividad y su desarrollo en las diferentes etapas de la vida. Este texto pretende ser una reflexión sobre la creatividad asociada a la acción educativa de las mujeres participantes en el proyecto. Me gustaría, en primer lugar, exponer brevemente qué es lo que entiendo por creatividad, para después indagar en la creatividad de las maestras peruanas participantes en el proyecto, en cómo dicha capacidad forma parte de su propia identidad profesional y personal y cómo es un elemento clave en su eficacia como profesionales de la educación. La creatividad es una cualidad esencialmente humana que nos hace capaces de renovarnos y reinventarnos, adaptarnos a las necesidades cambiantes y resolver los problemas que la vida nos pone delante. No me gusta distinguir entre personas creativas y no creativas, sino entre aquellas que han podido desarrollar su potencial creativo y aquellas que lo han hecho en menor medida (o incluso viven pensando que es solo cosa de artistas). La trayectoria evolutiva es fundamental para entender el momento creativo en el que cada persona se encuentra. Incluso los talentos personales, genéticamente condicionados, necesitan de estímulo, esfuerzo y aprendizaje. Por eso, la educación familiar —y sobre todo la escolar— tienen gran importancia. Las maestras participantes cuentan con talentos naturales que les llevan hacia la creatividad docente, artística, social, etc.; pero también han vivido circunstancias educativas y culturales que les han llevado a desarrollar sus habilidades creativas. De hecho, muchas de las «musas» de este proyecto provienen de familias de larga tradición docente que han ayudado a desarrollar esa sensibilidad. La creatividad es posible porque no vivimos en un mundo acabado, rígido o monocromático; sino en un universo de muchos mundos o realidades posibles. Ser capaz de pensar en otras posibilidades más allá de la actual permite a nuestras maestras intervenir sobre el mundo, cambiarlo, inventar nuevos entornos. Imaginar el futuro es el primer paso para hacerlo realidad. Como escribía el gran Saramago, «es imposible que no exista una isla desconocida». Las maestras del Perú están vinculadas a la creatividad de diversas formas. En primer lugar, su experiencia personal las ha llevado a desarrollar habilidades creativas para la resolución de problemas. Cuando las soluciones tradicionales no funcionan, hay que echar mano de la imaginación y las soluciones alternativas. Tener muchas ideas, diversas, flexibles y originales facilita mucho la resolución de problemas profesionales. Cuando a este tipo de pensamiento divergente se une uno de carácter convergente que ayuda a ajustar las respuestas a las demandas de una situación concreta, la respuesta ya no es solo original; sino también adecuada, siendo entonces posible la creatividad. Puede tratarse de un fenómeno exclusivamente psicológico, pero me da la sensación que, para muchas de las mujeres del proyecto, la creatividad es 38 también una filosofía de vida. Una de nuestras maestras afirma: «En la escuela aprendí, destaqué, pero no fui feliz. Por eso me hice docente. Tenía que haber otra forma de enseñar». Y tiene razón: se llama «enseñanza creativa». Creatividad, desarrollo personal y bienestar están íntimamente ligados. Cuando la creatividad se convierte en una filosofía vital, no solamente permite resolver los problemas que la vida nos pone delante; sino que lleva a «buscar» nuevos problemas, «nuestros propios problemas», que se convierten en retos y desafíos que dan sentido a nuestra vida. Otra de las maestras afirma: «Mi papel no consiste solamente en enseñar, sino también en aprender mucho con mis alumnos». Esta es otra razón por la que las maestras del proyecto siguen desarrollando su creatividad durante su adultez: mantienen una actitud abierta hacia el aprendizaje, conscientes de que la realidad se va construyendo día a día y que incluso la visión y opinión de un niño puede enriquecer y complementar nuestra propia perspectiva. Además de desarrollar su creatividad, las maestras del Perú saben o intuyen que para promover un desarrollo integral de sus alumnos es imprescindible que estos desarrollen su propia creatividad. De hecho, algunas de las maestras del proyecto son artistas y, conscientes de las múltiples relaciones bidireccionales entre arte y educación, dudan entre definirse como «artistas docentes» o «docentes artistas». Desarrollar los talentos de los alumnos a través del arte, impulsar sus potenciales creativos (artísticos o no), ayudará a que esos alumnos alcancen más importantes logros personales; pero también maximizará las posibilidades de que esos alumnos logren un mayor grado de felicidad. La psicología del siglo XXI entiende que el bienestar subjetivo (felicidad) está muy relacionado con el desarrollo de los talentos personales y el compromiso-implicación en la realización de actividades que conectan con las propias habilidades. Otra ventaja de trabajar por el desarrollo de la creatividad de los alumnos es que los beneficios repercuten más allá de lo estrictamente personal. Como bien dice otra de las maestras: «También estoy trabajando por el desarrollo del país». La creatividad es una inversión personal y social en la que todos salen ganando. Es posible fomentar la creatividad en todas las etapas de la vida, pero es especialmente deseable y útil hacerlo durante las primeras etapas, por los efectos beneficiosos sobre el resto de la biografía. Para evaluar y estudiar la creatividad en la infancia, desarrollamos el «Test de creatividad infantil» o TCI (Romo, Alfonso-Benlliure & Sánchez-Ruiz, 2008). La prueba propone al niño una actividad lúdica en la que paralelamente podemos evaluar su nivel de creatividad. La novedad que presenta el TCI respecto a otros instrumentos de medida previos es que no solamente evalúa el producto final, sino también el proceso creativo. Recientes investigaciones con este instrumento (Alfonso- 39 Benlliure & Romo, 2016) concluyen que la trayectoria evolutiva de las variables divergentes y las convergentes son diferentes. En líneas generales, la creatividad se incrementa a lo largo de la educación primaria o elemental de forma paralela al desarrollo del pensamiento convergente o evaluativo (de la propia inteligencia), tan importante para conquistar el criterio de adecuación. El niño comprende mejor el mundo que le rodea, tiene más elementos de juicio, sintoniza mejor con la realidad socialmente consensuada y, además, el entorno escolar entrena especialmente este tipo de pensamiento. Por su parte, el pensamiento divergente experimenta un comportamiento más irregular, pues los niños pueden beneficiarse de las ganancias en experiencia, conocimientos y recursos (mayor potencial imaginativo, mayores recursos expresivos, etc.); pero también verse perjudicados por factores motivacionales y actitudinales ligados a la sanción social que inicialmente suele rechazar el cambio, la baja tolerancia al riesgo, etc. Por eso es tan importante promocionar el pensamiento divergente durante este periodo escolar. La creatividad adulta no tiene un carácter normativo como lo tiene en la más tierna infancia. Es un fenómeno complejo que requiere de diversos ingredientes para hacerla posible. Como un buen «chilcano»: si no están presentes y bien mezclados todos los ingredientes, el resultado del cóctel no será el esperado. Los ingredientes psicológicos básicos según el modelo tricomponencial de la creatividad (Alfonso-Benlliure, 2000) son: a) base de conocimientos; b) estrategias de pensamiento creativo; y c) afecto-pasión. Este modelo se puede utilizar como referencia para cualquier intervención en creatividad y también nos sirve para entender la creatividad de las mujeres maestras del proyecto: A. En primer lugar, nuestras maestras saben lo que hacen. Para ser creativo en un área, hay que conocerla y dominarla. Madezha, Rosana, Rosa, Vannia, Cecilia, Sobeida del Pilar, Nadia, Juanita, Elsa, Elena, María Felipa, Claudia, Mirna, Zoila, Sheila y todas las demás cumplen de sobra con la famosa «regla de las 10 000 horas» (Ericsson & otros, 1993) de práctica necesarias para ser expertas en un área profesional. En realidad, superan ese umbral en horas de entrega, entusiasmo y trabajo tanto colaborativo como individual. Esa dedicación les ha permitido tejer una elaborada y rica base de conocimientos, que son la «materia prima» de su pensamiento tanto racional como intuitivo. B. Más allá de saber qué se traen entre manos, las maestras del proyecto son mujeres de gran sagacidad. A raíz de las entrevistas analizadas, son evidentes fundamentalmente dos habilidades de pensamiento creativo. En primer lugar, saben ver lo que para otros pasa desapercibido, a lo cual llamamos «identificación de problemas»; es decir, saben identificar aspectos a mejorar, cuestiones de la realidad educativa que las rodea que necesitan especial atención para después, focalizar sus esfuerzos. En segundo lugar, saben mirar la realidad desde diferentes perspectivas, a los cual llamamos 40 «redefinición de problemas»; es decir, saben definir y redefinir de forma progresivamente más compleja los problemas hasta que la definición final facilita su abordaje y solución. Esa flexibilidad cognitiva las mantiene en plena forma profesional y les permite ajustar sus respuestas a las diferentes necesidades de los alumnos con los que trabajan. C. Finalmente, son mujeres apasionadas. Volvemos a la característica con la que comenzaba este texto. El tercer componente psicológico de la creatividad es un componente no cognitivo que resulta fundamental para hacerla posible. La creatividad no es solo conocimiento, no es solo tener buenas ideas; también hay que confiar en esas ideas, defenderlas, tener capacidad de trabajo y sacrificio, conectar con la propia vida emocional. Para finalizar, como parte del proyecto en el que se enmarca, este escrito pretende reivindicar la figura de las maestras, poniendo en valor su labor e intentando acentuar los mecanismos psicológicos sobre los que descansa su apasionada y creativa labor docente. Estas mujeres son un buen ejemplo de que la creatividad no es solo una forma de pensar; sino, sobre todo, una forma de ser y sentir puesta al servicio de la acción educativa. Alfonso- Benlliure, V. (2000). Un análisis de la interacción entre los componentes cognitivo y afectivo-personal de la creatividad. Tesis doctoral. Universitat de València. Alfonso-Benlliure, V. & M. Romo (2016). Creativity development trajectories in Elementary Education: Differences in divergent and evaluative skills. Thinking Skills and Creativity, 19, 160-174. Ericsson, K. A. K., R. R. T. Krampe, C. Tesch-Romer, C. Ashworth, G. Carey, J. Grassia & C. Tesch-Römer (1993). The Role of Deliberate Practice in the Acquisition of Expert Performance. Psychological Review, 100, 363-406. Huerta, R. (2014). La educación artística como motor de cambio social. Cuadernos de Pedagogía, 449, 46-50. Romo, Manuela, Vicente Alfonso-Benlliure & M. J. Sánchez-Ruiz (2008). TCI. Test de Creatividad Infantil. Madrid: TEA. 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Referencias 41 Exposición «Mujeres maestras del Perú» en la Casa O´Higgins Amalia Castelli - PUCP 42 Exposición «Mujeres maestras del Perú» en la Casa O Higgins Acoger la exposición «Mujeres maestras del Perú» en la Casa O’Higgins, justamente en el año del centenario de la PUCP, responde a la política cultural que como espacio académico venimos desarrollando. Ubicados en el centro histórico de la ciudad de Lima, en la cuadra cinco del Jirón de la Unión, posiblemente la calle peatonal más recorrida en nuestra ciudad, hizo posible que una vez más sea visitado por un sinnúmero de personas que buscan reforzar su identidad y complementar sus conocimientos desde una perspectiva artística, dinámica, comprometida y actualizada. Cuando la profesora Luzmila Mendívil, directora del CISE - PUCP, nos propuso invitar al artista Ricard Huerta y presentar los resultados del proyecto de investigación artística y educativa que llevó a cabo en nuestro país, no dudamos en ningún momento del asegurado éxito que tendría la exposición. Luis Repetto, director de la Casa O’Higgins, nos encargó de manera especial que la muestra sea presentada ahí, a pesar de que nuestro cronograma para el presente año estaba ajustadísimo, lo que explica el por qué de la brevedad del tiempo en que la muestra estuvo expuesta en los ambientes elegidos. Nos planteamos respetar el punto de partida del autor, una propuesta expositiva que tuvo sus inicios en Valencia en el año 2006 y que ha venido presentando, en varios países de Iberoamérica, el vínculo afectivo, personal, académico, humano que se crea entre un estudiante y su maestra a través de la forma más elemental que es el trazo espontáneo del lápiz sobre una simple hoja de papel, a veces coloreado, a veces ornamentado con elementos externos, a veces acompañado de palabras o muchas veces simplemente con el mensaje que se traduce de la mirada inocente y sincera de un niño o niña sobre su maestra; pero acompañadas en esta y en otras ocasiones de los textos y retratos que ha hecho de esta experiencia el propio Ricard Huerta como investigador en educación y artista visual. Museográficamente, la exposición fue concebida en tres secciones dentro de una unidad expositiva. La primera, denominada «Interpretando a las maestras», donde podíamos apreciar la mirada del artista sobre la maestra, y en el caso del Perú, veinte nombres de maestras sobre una base de color donde destacan ´ 43 nuestros colores símbolo: el rojo y el blanco, para sumar a ellos una paleta colorida que denota la diversidad de nuestra realidad. Figura 1. Cuadros del artista Ricard Huerta en la exposición «Mujeres maestras del Perú» en la Casa O’Higgins. Fotografía Paul Gutierrez - PUCP. La segunda, que nos acerca «Desde la mirada de sus estudiantes» y donde podemos apreciar el trabajo de los niños, niñas y jóvenes que fueron seleccionados para este proyecto y donde apreciamos esa relación y vínculo creado entre el estudiante y el docente e interpretado a través de la plástica. La delicada tarea de colocar cada uno de los trabajos de los niños resaltando las imágenes y creando una lectura provocativa fue tarea de la profesora Themis Castellanos y del personal del CISE, quienes le dieron el toque personal que solo puede hacerlo quien conoce el proyecto desde sus inicios hasta la presentación visual que poníamos a consideración del público al que queríamos llegar. 44 Figura 2. Murales con los dibujos de maestras dentro de la sala principal de la Casa O’Higgins. Fotografía Paul Gutierrez - PUCP. Y finalmente, una tercera sección en la que podíamos apreciar, a través de la imagen proyectada y el audio «La propia mirada»; es decir, ver y oir a las propias maestras analizando su rol como profesionales de la enseñanza y la transmisión del conocimiento, pero especialmente en el rol de formadoras en valores y conductoras de generaciones que buscan la co mprensión del mundo y su realidad. Figura 3. Visitante leyendo un folleto de la muestra junto a la proyección de una de las maestras entrevistadas para el proyecto «Mujeres maestras del Perú». Fotografía Paul Gutierrez - PUCP. La muestra estuvo dedicada a Rita Carrillo (1965-2015), quien demostró su fuerza y coraje para desarrollar su profesión cuando la realidad le era adversa. La exposición permaneció abierta al público desde el martes 8 de agosto al domingo 13 del mismo mes y recibió a 3951 visitantes, muchos de los 45 cuales nos han dejado una serie de reflexiones en torno a su experiencia como observadores de esta propuesta; incluimos a continuación algunas de ellas: Es de mucha satisfacción como docente que rindan homenaje a los maestros desde el mundo fascinante del arte (fdo. Raquel Rivadeneira). Un hermoso homenaje a los maestros que son nuestros guías en una etapa tan importante de nuestras vidas. Lindos recuerdos de ellos (fdo. Silvia). Una exposición emotiva y sensible sobre los maestros del Perú. Visto desde los ojos de los niños (s. f.). Muy hermoso el homenaje a esas mujeres esforzadas y entregadas a la labor de educar (s. f.). La exposición denota el sentir en sus múltiples expresiones, desde los colores hasta los detalles que engloban el cariño hacia los maestros (fdo. Yenisa Guizado Mercado-Callao). Me conmovió la forma incluso maquiavélica en que perciben los niños a sus maestros. Un niño no miente (fdo. Manuel M. P.). Me encanta que se pueda visibilizar el trabajo que hacen las maestras, son como 2das. madres y cada expresión artística de los alumnos es positiva. Están llenos de color. Gracias ( fdo. Ana Lucía). Mi miss en primaria se llama Jessica. Ya no sé de ella, nos amaba como hijos, hicimos promoción, yo siempre vengo, ahora con mis hijos y esposo, también soy maestra y nunca hice que me dibujen, pero sería lindo recuerdo, también buscaré a miss Jessica por Facebook (fdo. Mary). Como material anexo, se presentó una serie de fotos antiguas que recuerdan los inicios de la unidad y las actividades realizadas. Así, por ejemplo: A. La Escuela de Pedagogía de la PUCP, creada inicialmente para varones. Posteriormente pasó a llamarse Escuela Normal Urbana de Mujeres y formaba docentes para el nivel primario. Hoy, como Facultad de Educación, cumple 70 años. B. La visita a la barriada de la As. General Garzón. Señorita Pastora de la Vega, estudiante Educación Familiar. 46 Figura 4. Fotos exhibidas de la visita a la barriada de la As. General Garzón presentadas en la exposición «Mujeres maestras del Perú». Fotografía de Paul Gutiérrez - PUCP. Igualmente, en la sala contigua se presentaron algunas piezas de cerámica de autoría de la maestra de artesanía peruana, Tseg-Tseg (Amazonas) y de doña Maximiliana Palomino (Cuzco) para complementar la idea de la educación en nuestro país. Figura 5. Muñecos hechos por la maestra de la artesanía peruana doña Maximiliana Palomino, de Cusco. Fotografía de Paul Gutiérrez - PUCP. Agradecemos la iniciativa del CISE en pensar en la Casa O’Higgins como un espacio cultural abierto a la difusión, vinculando a los colegios, valorando el trabajo de las maestras, acercando a los niños y niñas al arte y estableciendo un puente permanente con el público. 47 Maestras para siempre, escuelas y museos Marc Ribera Giner Universitat de València 48 Entornos educativos y personas dedicadas a la educación existen muchos y muy variados. Entre estos, la figura de las maestras de escuela merece una mención especial, un homenaje por su labor y aporte a la sociedad como generadoras de conocimiento entre la población infantil (Huerta, 2016). Proyectos de investigación como los que está impulsando el profesor Ricard Huerta y el grupo CREARI de Investigación en Pedagogías Culturales (GIUV2013-103) de la Universitat de València contribuyen a su reconocimiento y visibilidad; así como a poner de relieve la transmisión, entre generaciones, de valores y saberes que necesitan ser estudiados y analizados para extraer elementos de debate para la configuración de futuros programas formativos. El proyecto Mujeres maestras del Perú y los museos Nos encontramos en muchas ocasiones que la función de maestra no se limita a las cuatro paredes del aula o de la escuela, sino que va más allá. La actitud vocacional del maestro o la maestra acompañan a la persona en todas sus facetas de la vida, para siempre. En el documental «Mujeres maestras del Perú» (Huerta, 2016), vemos cómo las maestras entrevistadas, a partir de la adscripción a la educación artística, nos enseñan, adivinamos, esa actitud interdisciplinar, de investigación, de proyecto vital. Además, esta actitud puede generar conexiones, redes, visión global para trabajar e influenciar en otros entornos educativos como los museos. La necesaria colaboración y vinculación entre la función educativa de los museos y las escuelas, entre los docentes y los educadores de museos, hace que unos y otros se conozcan, convivan, se nutran entre sí y establezcan relaciones (Ribera, 2013, pp. 25-28). Esto ocurre, en mi opinión, a nivel personal más que institucional, especialmente en ámbitos locales. El museo local se convierte en una herramienta de primer orden de colaboración educativa con los centros escolares de su entorno; pero sobre todo para sus maestras y maestros, con los que puede establecer fuertes lazos para la programación de actividades conjuntas (Ribera, 2013). «El museo no es la colección, el museo es la experiencia vivida en él por las personas que lo visitan y lo disfrutan». Aun así «en numerosas ocasiones el profesorado que visita el museo con su alumnado pasa a convertirse en un colectivo invisibilizado, observamos que su Maestras para siempre, escuelas y museos 49 papel se centra en mediar entre el público escolar y los educadores del museo, convirtiéndose así en un objeto más que en un sujeto con ideas e intereses particulares» (Huerta, 2012, pp. 133-134). Un caso, un relato. La influencia de las maestras en el museo En el caso del Museu del Taulell «Manolo Safont» de Onda (Castellón, España), desde hace 15 años, cuando comenzamos a diseñar las primeras propuestas didácticas, siempre tuvimos claro que hacían falta estas conexiones con el profesorado de la localidad. Onda es una ciudad de 25 000 habitantes con una industria de azulejos muy potente que desde generaciones ha ido confeccionando un patrimonio, «una cultura del azulejo» que es el objeto propio de nuestras actividades educativas y como no podía ser de otra manera, objeto que compartimos con los centros educativos de la localidad. En el caso del museo azulejero, desde el primer momento recibimos la influencia de dos personas: un matrimonio de maestros jubilados que desde el principio colaboraron en el diseño de su proyecto educativo. En 2004, se inauguraron las nuevas instalaciones museísticas y se empezó a desarrollar una incipiente actividad didáctica que se ha ido ampliando y consolidando gracias, en gran parte, a sus aportaciones. El mencionado matrimonio enseguida conectó conmigo tanto en la confección de los programas como en la mentalidad, actitudes y visiones sobre el papel del museo como agente educativo protagonista en el entorno cercano, especialmente para los escolares, como complemento y herramienta para maestros y maestras de ese mismo entorno. Àngels y Vicent invirtieron casi toda su vida profesional en Onda, donde además han desarrollado una intensa labor social y una importante labor crítica como activistas involucrados en asociaciones y colectivos de carácter cultural y humanitario, convirtiéndose así en un matrimonio muy conocido y respetado en la localidad. Con motivo de este artículo, le pedí a Àngels que escribiera unas líneas sobre sus impresiones y las de Vicent —tristemente fallecido hace un par de años— acerca de la visión que tienen de la educación y como esta ha influenciado en nuestro museo. Sorprendentemente para mí, elaboró un texto manuscrito con vivencias personales que ilustran una época determinada, convirtiéndose en un relato de valor documental, pero también sentimental (Tigel, 2017). El análisis del relato, junto a los recuerdos de las discusiones y las largas conversaciones con Vicent, me ha permitido reflexionar sobre un estilo de hacer las cosas y analizar, una manera de entender la educación, y establecer conexiones entre la educación reglada de la escuela que ellos tan bien conocieron, con el entorno educativo no reglado de nuestro museo. 50 Figura 1. Vicent Canelles participando en una actividad educativa del Museu del Taulell «Manolo Safont». El primero de los dos en entrar en contacto conmigo en el museo fue Vicent Canelles Insa (Onda, 1945-2015). Maestro, profesor de Lengua y Literatura, con 40 años de experiencia docente, los primeros en un ambiente agrícola y rural en Horta de Sant Joan (Tarragona) y los últimos 30 años hasta su jubilación, en el CEIP (Centro de Educación Infantil i Primaria) Baltasar Rull de Onda. Codo con codo, diseñamos las primeras actividades para grupos de escolares de la localidad que ejecutábamos también entre los dos, con visitas guiadas conjuntas. Formábamos un tándem muy cohesionado y muy bien avenido, disfrutábamos y aprendíamos. Dos generaciones: la del maestro jubilado con experiencia y la del joven educador entusiasta. Fue una época intensa, en la que discutíamos y reflexionábamos mucho. Por su parte, poco después llegaría Àngels Tigel Villoro (La Fresneda, 1945). Maestra, especialista en Pedagogía Terapéutica. Igual que su marido, los primeros 18 años ejerció en escuelas rurales y, el resto, en dos colegios de Onda: el colegio Monteblanco (hoy desaparecido) y el CEIP Mestre Caballero. Como Vicent, nos ha influenciado mucho tanto a mí como a la ceramista encargada de los talleres de cerámica en el museo, Joana Segura. Es con ella con la que en esta ocasión ha formado tándem en la parte más práctica de los talleres desde una posición de voluntariado. Los dos han impregnado la intencionalidad educativa del museo, desde una visión cercana a muchos postulados que lanza la educación artística, que hoy pasan como innovadores, pero que provienen de una determinada época, de una determinada manera de hacer que les tocó vivir en primera persona. Como Àngels misma relata en su manuscrito, «los dos vivimos muy de cerca durante los años 70 y siguientes, el cambio en la manera de enseñar y aprender. Pasamos de una mera de instrucción donde prácticamente todo era memorístico a otra manera de educar más creativa, más abierta a la 51 expresividad» (Tigel, 2017, p. 1-2). Las «Escoles d’Estiu» («escuelas de verano») tuvieron un papel protagonista en este cambio; también los «Moviments de Renovació Pedagògica» («movimientos de renovación pedagógica»), que les permitieron «descubrir un mundo de posibilidades para potenciar la expresión en todos sus aspectos: oral, escrita, plástica, musical, corporal […]» (Tigel, 2017, p. 2). Autores como Freire, Giani Rodari, Carmen y María Aimerich, entre otros, influenciaron en esta transformación docente de Vicent y Àngels, pero también de gran parte del colectivo docente, especialmente joven, que en estos momentos de transición política en España, cómo bien es sabido y en muchas ocasiones casi sin darse cuenta, gozaba de una especial actitud y efervescencia por el cambio, la transformación, la apertura de miras y, por qué no, la reivindicación laboral, ideológica y política. Se exigían cambios educativos a todos los niveles, tanto en ambientes rurales como en los grandes núcleos de población. Pero especialmente fue el ambiente rural, en opinión de Àngels y Vicent, el que permitió dar un paso adelante en muchos aspectos innovadores, sobre todo por la influencia del ambiente ecologista y el ambiente de arraigo a un territorio; pero también por la discreción y el anonimato que permitía ciertas licencias de acción y experimentación educativa que pasaban desapercibidas a las exigencias normativas: Estos autores, nuevos autores para nosotros, nos daban pautas y nos aconsejaban desde sus libros para llevar a cabo esa educación más amplia de miras en todos los aspectos. El pueblo también nos brindaba la posibilidad de estudiar en vivo las plantas, el paisaje, de dibujarlas, incluso de dedicarles entre todos una poesía con rimas muy sencillas. Luego vinimos a Onda, una población industrial azulejera. El ambiente escolar era distinto, pero nosotros seguíamos dando mucha importancia a la expresión, a la creatividad del niño. Vicent enseguida creó un grupo de teatro escolar. Siempre creyó en el gran potencial educativo del teatro (Tigel, 2017, pp. 2-3). Figura 2. Àngels Tigel en el taller de cerámica del Museu del Taulell «Manolo Safont». 52 Cuando conocí a Vicent primero y a Àngels después, ya desde las primeras conversaciones, vimos la necesidad de que los escolares conocieran, se acercaran y vivieran el mundo de la cerámica, de la «cultura del azulejo» que Vicent tanto mencionaba y que he adoptado como eje motor de la intencionalidad y objetivo de toda actividad del museo para «que hagan el museo un poca más suyo». Es así como surgen y se empiezan a preparar, a reflexionar y a diseñar la primeras acciones educativas del Museu del Taulell, con un pequeño pero romántico equipo de trabajo compuesto por Vicent y Àngels como maestros jubilados; por Joana Segura, la ceramista habitual de la Escuela Municipal del Ayuntamiento de Onda; y por mí, como educador y técnico del museo. Para seguir retratando esta actitud heredada, Àngels nos cuenta que «Vicent tenía una gran capacidad para relacionarse, para conectar con la gente, especialmente con los jóvenes. Posiblemente porque siempre tenía ilusiones y proyectos» (Tigel, 2017, p. 6). En los actuales debates sobre el papel, la función y la definición del educador(a) de museos o mediador(a) cultural1, encontramos constantemente referencias a esta manera de entender la educación, a esta actitud mostrada por una generación de maestras y maestros que estamos heredando aquellos que nos dedicamos a la educación en entornos no reglados, en espacios educativos que, desde un posicionamiento e intencionalidad de complementación con las escuelas, nos estamos abriendo camino en el panorama educativo social. Especialmente, ocurre con los espacios patrimoniales de carácter local, que pueden desarrollar una labor educativa de primer orden en coordinación con los centros educativos de su entorno. Es necesaria la relación entre maestros/(as) y educadores(as); es necesario establecer vínculos, trabajos conjuntos, equipos, etc., para lograr una mayor influencia en el aprendizaje, en la vivencia del alumnado. Prosigue Àngels relatándonos los valores de Vicent: […] ahí están los festivales de “Teatre a l’Escola”, el proyecto educativo para que los escolares conocieran más el mundo del azulejo, las actividades en Cruz Roja, aquellos años de la objeción de conciencia, la Unión Musical… Sabía ponerse en el lugar del otro, comprenderlo, alegrarse en las situaciones buenas y ayudar si podía o al menos dar ánimos en las situaciones difíciles (Tigel, 2017, p. 6). La larga experiencia en la recepción de grupos de escolares en el Museu del Taulell nos permite evaluar y sacar conclusiones de nuestras acciones, para 1. Últimamente y con gran empuje, se está generando y revisando el debate sobre el papel del/la mediador(a) cultural en España y en especial en la Comunitat Valenciana mediante AVALEM (Asociación Valenciana de Educadores de Museos y Patrimonios), pionera y primera asociación de este colectivo en España. 53 afirmar que, salvo excepciones, el grupo es el maestro(a) y viceversa; es decir, la personalidad del/la docente se transmite al alumnado y en consecuencia este actúa: «Para él todas estas entidades con las que colaboraba no eran algo abstracto, eran todos y cada una de sus miembros, con sus historias personales. Sabía si habían encontrado trabajo, si tenían exámenes, si habían operado a un familiar» (Tigel, 2017, pp. 6-7). La educación artística tiene entre sus máximas la creación de identidades, individuales y colectivas. Esto es lo que buscaba Vicent. Le importaban todas y cada una de las historias de su alumnado, siempre con claro trasfondo pedagógico de reforzar personalidades, lo cual era su referente. Durante largo tiempo, ocupó cargos directivos en escuelas, sobretodo el de jefatura de estudios: Si había una riña o un alboroto en el patio o en clase “que viene el Canelles!”, y se paraba todo enseguida. Luego venía el diálogo con los autores del conflicto, las causas, la búsqueda de una solución. Siempre acudían a él, en busca de Ayuda. A mí me enseñó a ser más tolerante, a analizar y comprender los motivos que han podido desembocar en una situación de conflicto y rebeldía antes de juzgarla (Tigel, 2017, p. 7). Los/las educadores(as) de museos hacemos teatro, ya que constantemente tenemos delante un público al que representamos una función, un guión que interpretamos en función de las características de ese público. Con Vicent aprendimos técnicas de diálogo con el público, ritmos, modulación de voz, técnicas de expresión para la transmisión de mensajes: El teatro escolar era considerado por él como un gran instrumento para reforzar la expresión oral, para vencer la timidez, para enriquecer vocabulario… De hecho muchos de los alumnos de la Escuela Municipal de Teatro de Onda, que se creó pocos años después de volver él a la ciudad, se habían aficionado en sus clases del colegio (Tigel, 2017, pp. 7-8). Según Àngels, para Vicent «colaborar con el Museo y con la Unión Musical después de jubilado, era una manera de continuar la labor educativa y de relacionarse con gente que compartía inquietudes con él» (Tigel, 2017, p. 8). Y finalizando en lo que se refiere a Vicent, intuyendo gran emoción en el texto: «[…] él ya no está, pero nos queda su ilusión, sus ideas y el entusiasmo que ponía en llevar a cabo todos estos proyectos, aportando su experiencia didáctica» (Tigel, 2017, p. 4). Continuado el relato, Àngels nos explica cómo muchos de los maestros de su generación llegaban a magisterio como única opción que tenían: […] nuestros padres, con pocas posibilidades económicas, para darnos unos estudios. Yo hice bachillerato elemental desde el pueblo. La maestra nos preparaba, nos matriculábamos por libre en el instituto más cercano, 54 y nos examinábamos allí al final de curso. Luego magisterio a base de becas porque ya tenías que irte de casa. La vocación llegaba después (Tigel, 2017, p. 10). El primer destino de Àngels fue un pueblo de cuarenta habitantes: Cada mañana en la puerta de la escuela esperándome había ocho niños de distintas edades, una abuelita y una cabra. Estas dos últimas se iban y yo subía con los niños y con la ilusión y la preocupación de no enseñar bien, pues en la Escuela Normal2 aprendes mucha teoría pero poca práctica. En el pueblo no había ni tienda, ni médico, ni párroco. El cartero iba cada día al pueblo cercano y traía lo que le encargábamos o íbamos con él para hacer alguna otra gestión. A la maestra en estos pueblos tan pequeños la querían mucho; la manzana más preciosa, las primeras cerezas, las setas más buenas… eran para la “senyoreta”. Cuando llegaba el buen tiempo dábamos muchas clases al aire libre, al lado del arroyo (Tigel, 2017, pp. 10-11). El museo local permite actividades con el entorno. En el programa educativo del Museu del Taulell, entendemos su actividad como algo no inherente a su entorno más cercano, tanto físicamente como inmaterialmente; lo que ocurre fuera de sus cuatro paredes también es museo. Varios de nuestros proyectos educativos se desarrollan al aire libre o en otros espacios de la ciudad (Ribera, 2013, pp. 224-285). «Me organizaba las clases como podía, al ser niños de edades muy diferentes. Quizá allí empezó mi tendencia a enseñar de manera muy individualizada, preparando para cada niño, ejercicios y actividades adecuadas a su edad y a su capacidad» (Tigel, 2017, p. 11). Una de las exigencias de los educadores de museos es el acercamiento a todo tipo de públicos. La diversidad con la que se trabaja en un museo requiere una gran capacidad de aceptación, de flexibilidad y adaptabilidad, pero también de trabajo en equipo y codo con codo con docentes y/o educadores de los grupos que nos visitan. Prosigue Àngels entrañable: «los domingos también me quedaba en el pueblo pues mis padres vivían muy lejos. Hacíamos excursiones, y en invierno chocolates, teatros y otras actividades lúdicas. Recuerdo aquellos dos años en los que me entrené como maestra» (Tigel, 2017, p. 12). El museo local, sin perder su identidad, es generador de experiencias y vivencias, dinamizador de la actividad familiar, grupal o individual, arraigada a su entorno y costumbres. Luego estuve dieciséis años en otro pueblo más grande, Horta de Sant Joan [Tarragona, España] donde conocí a Vicent. Estuve unos años en infantil 2. Instituciones educativas encargadas de la formación de maestros de escuela. 55 (entonces se llamaba párvulos) con niños de 4 y 5 años. Llegué a tener hasta 42 niños. Iniciábamos la lectoescritura a los cinco años. Entonces se usaba mucho el método onomatopéyico. Para cada fonema el niño tenía que aprender también un gesto. Es bien cierto eso de que “cada maestrillo tiene su librillo”. Ese método a muchas maestras en aquella época les funcionaba muy bien, pero a mí no me convencía. Empecé a experimentar. Quería que el niño comprendiera lo que leía, no simplemente descifrara un código de gestos y sonidos (Tigel, 2017, pp. 12-13). Una actitud muy cercana a ciertas corrientes de alto carácter experimental que nos ofrece la educación artística: «Habíamos estudiado algo de Decroly, de la enseñanza globalizada, y como tengo facilidad para el dibujo elaboraba mucho material para que el crío manipulara y colocara frases y dibujos alusivos a la frase. Me iba bien. La comprensión, que era lo que buscaba, funcionaba» (Tigel, 2017, p. 13). El carácter interdisciplinar, también ligado a la educación artística, es la base metodológica en las visitas y talleres que organizamos en el museo. La cerámica se presta mucho a ligar campos: conocimientos del medio, tecnología, plástica, lengua, ciencia, etc. Y siguiendo con esa manera experimental: […] en la frase siguiente recortábamos la frase, cambiábamos el sujeto o el verbo y tenían que recolocar los elementos de la frase. Cuando el niño pasaba a primero generalmente ya leía textos cortos y lo que es más importante, entendía lo que estaba leyendo. También había excepciones, no había que forzar, algunos niños no lo conseguían, pero estaban preparados para asociar la lectura con la comprensión inmediata (Tigel, 2017, pp. 13-14). Y remarcando nuevamente ese espíritu interdisciplinar: […] luego me pasé a Primaria (entonces se llamaba Ciclo Inicial) y estuve muchos años en primero y segundo. Fueron años de la Escuela Activa3. El niño además de aprender matemáticas, conocimiento de su entorno, lenguaje oral y escrito… también tenía un campo más amplio para la expresión. Ya no se ceñía a un folio para dibujar o pintar, teníamos un rollo de papel de embalar y podía pintar a su gusto. Trabajábamos centros de interés (ahora los llaman proyectos, pero creo que es algo parecido) y a su alrededor giraban todos los demás aprendizajes, desde los razonamientos matemáticos hasta la poesía y la danza (Tigel, 2017, pp. 14-15). Estamos hablando de principio de los años ochenta en España, hace casi cuarenta años. Pero es ahora cuando los museos estamos adoptando esta manera de hacer y estamos todavía incorporando aquellos principios, porque la conciencia educativa en el museo es relativamente reciente. El museo, por su 56 idiosincrasia, es una herramienta perfecta para llevar a cabo proyectos en esta línea, más aún cuando hablamos de museos locales. Cuando nuestros hijos se hicieron mayores vinimos a vivir a Onda. Al cabo de pocos años me especialicé en Pedagogía Terapéutica y estuve hasta que me jubilé dando clases a niños con problemas de aprendizaje. Estos niños tienen un campo de expresión más limitado. En algunos casos más difíciles me ayudó mucho un método que se llama Le bon départ, que combina música y psicomotricidad (Tigel, 2017, p. 15). Igual que Àngels (o cualquier maestra con inquietudes), el museo debe adquirir estrategias y metodologías de trabajo para transmitir conocimiento a distintas tipologías de alumnado. El educador de museos necesita también de esta inquietud y actitud para formarse y para investigar técnicas y métodos que le permitan interpretar las colecciones del museo, para trasmitirlas también a los distintos públicos: Y llegó la jubilación, tanto para Vicent como para mí. Fue un regalo que nos aceptaran en este proyecto [el proyecto educativo del Museu del Taulell] que nació para que los escolares de Onda conocieran más a fondo el mundo de la cerámica, sobretodo en la faceta artística. Los objetivos se están cumpliendo con creces. Los niños consideran el museo cada vez más “suyo”. Van descubriendo la historia a través de las visitas guiadas, que además son muy participativas, y en el taller van creando y aprendiendo técnicas. Luego los padres vienen a ver las obras de arte de sus hijos. También participan los padres en las sesiones de “Dissabtes de ceràmica” [sábados de cerámica] que se hacen periódicamente en fines de semana. Además últimamente se han extendido estas actividades a otras poblaciones y cada vez vienen más colegios de fuera a conocer el museo y a participar de sus talleres (Tigel, 2017, pp. 16-17). El Museu del Taulell tiene consolidada una importante red de programas educativos que abarca un amplio abanico de tipologías distintas de alumnado, con un carácter inclusivo y muy flexible a la hora de adaptarse a las necesidades de cada grupo y a la hora de transformar estos programas en función de las exigencias o inquietudes de los docentes y/o educadores responsables de cada grupo, siempre con la mirada puesta en los postulados de la educación artística (Ribera, 2013, pp. 211-305): «Nosotros aportamos nuestro granito de arena, que es nuestra experiencia educativa y hemos encontrado unos amigos (hablo como si Vicent aún estuviera) a los que valoro mucho como personas. 3. La escuela activa es la escuela de la acción, del trabajo de los alumnos guiados por el maestro. Son ellos quienes investigan y procesan la información, responsabilizándose conjuntamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje (ver: ). 57 Para mí es un privilegio el colaborar ahora que estoy jubilada con Marc y Joana. Vienen los escolares y les ayudamos a crear y a expresarse por medio de la cerámica» (Tigel, 2017, p. 17). Queda reflejado en este ejemplo descrito la necesaria y obligada relación entre la escuela y los museos, con objetivos comunes, con maneras comunes de entender la educación. Reivindicamos entonces, desde aquí, el reconocimiento del/la educador(a) de museos para fomentar estos vínculos, para su formación, para sus condiciones de trabajo. Reivindicamos la necesidad de una mayor presencia de la función educativa en los museos. 58 Huerta, R. (2012). Mujeres maestras. Identidades docentes en Iberoamérica. Barcelona: Graó. Huerta, R, (2016). Mujeres maestras del Perú. Documental de entrevistas a maestras peruanas. Disponible en: . Ribera, M. (2013). Activitats educatives dels museus de cerámica valencians. Estratègies del professorat. Tesis doctoral. Universitat de Valéncia. Tigel, A. (2017). Manuscrito sobre vivencias e impresiones educativas de Àngels Tigel y Vicent Canelles. Castellón, España: Onda. Referencias 59 Docencia e intercambio de emociones Verónica Castillo - PUCP 60 La mente hace un viaje al interior de sus recuerdos, pide cerrar los ojos y abrir el corazón. Es, en ese instante, cuando fluyen los sentimientos guardados más hermosos que puede tener una persona que ha dedicado su vida a la profesión más sublime: la educación. Hace varias paradas, las estaciones son distintas y cada una de ellas genera una emoción diferente. En la primera estación ve a una adolescente ilusionada, ubicada al frente de quince pequeños que esperan emocionados las famosas charlas que los acercarán al Gran Maestro. Las horas se pasan muy rápido, como un tren que no espera. La campana suena, los pequeños se van más grandes y la adolescente se ha reconocido, sabe qué hará de su vida. La primera estación: “Descubrimiento”. La mente reinicia su marcha, la adolescente ha tomado la que será, posiblemente, su mejor decisión, aún no tiene la certeza, pero confía plenamente el ello. Se ha embarcado en una nueva aventura y su corazón ha firmado un pacto, su Gran Maestro la llama a seguir sus pasos y ella no se ha resistido, ha